侯淑慧 周文葉

【摘 要】長期以來，我國教師評價懸浮于真實(shí)的教育情境之外，過于強(qiáng)調(diào)具體的量化指標(biāo)及表面的分?jǐn)?shù)業(yè)績，而弱化了對教師真實(shí)育人實(shí)踐的關(guān)注，扭曲了教書育人工作的本質(zhì)價值，不利于教育的良性生態(tài)發(fā)展。教師評價本質(zhì)上是對教師專業(yè)實(shí)踐的評價，所關(guān)注的應(yīng)是教師所處的真實(shí)教育情境及其所表現(xiàn)出的實(shí)踐智慧。新時代教師評價應(yīng)撥開“數(shù)據(jù)至上”“業(yè)績?yōu)橥酢钡拿造F，回歸教師的專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)，與教師“坐在一起”，體味教師在教書育人過程中的“實(shí)際事業(yè)”和“實(shí)踐事實(shí)”，看見、尊重并認(rèn)可教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐過程中所做的智慧努力。

【關(guān)鍵詞】教師評價;教育情境;教師專業(yè)實(shí)踐;實(shí)踐智慧

【中圖分類號】G451 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2021）91-0011-04

【作者簡介】1.侯淑慧，華東師范大學(xué)（上海，200062）課程與教學(xué)研究所碩士研究生;2.周文葉，華東師范大學(xué)（上海，200062）課程與教學(xué)研究所副教授。

《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）提出改革教師評價，“突出教育教學(xué)實(shí)績”。諸多學(xué)校瞄準(zhǔn)“實(shí)績”二字，將其解讀為“實(shí)際成果”“教學(xué)質(zhì)量業(yè)績”，并著手構(gòu)建教師教學(xué)業(yè)績成效的數(shù)據(jù)評價指標(biāo)體系。筆者認(rèn)為，這種理解確有不妥之處?！犊傮w方案》所提的“實(shí)績”絕非簡單等同于教師教育教學(xué)的“成果業(yè)績”“分?jǐn)?shù)業(yè)績”，而是教師在真實(shí)育人過程中所做的“實(shí)際事業(yè)”與“實(shí)踐事實(shí)”，所關(guān)注的是教師在真實(shí)教育情境中的專業(yè)實(shí)踐過程，及其在這一過程中所表現(xiàn)出的實(shí)踐智慧?；诋?dāng)前教師評價脫離教育情境的現(xiàn)象，筆者嘗試從教師專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)出發(fā)，探討教育情境中教師實(shí)踐智慧評價的“為何”與“何為”，試為“突出教育教學(xué)實(shí)績”的教師評價改革探索提供思路。

一、教師評價脫離教育情境的問題表征

長期以來，我國教師評價重點(diǎn)關(guān)注教師所教學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)、所帶班級的升學(xué)率、論文發(fā)表情況、競賽獲獎情況等，這種以顯性業(yè)績?yōu)榻y(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教師評價方式固然簡便、快捷、有效率，但其本質(zhì)上是將動態(tài)的、過程性的育人實(shí)踐簡化為靜態(tài)的、終結(jié)性的育分結(jié)果，將教師的專業(yè)反思與教科研能力簡化為論文發(fā)表的篇數(shù)。在這種對成果化數(shù)據(jù)的偏倚中，我們見“分”不見“人”，見“文”不見“研”，脫離了真實(shí)的教育情境，弱化了對教師專業(yè)實(shí)踐過程中的生命性與建構(gòu)性的關(guān)注。

片面、功利的評價體系倒逼片面、功利的教育教學(xué)實(shí)踐，在這種更為關(guān)注教師顯性教學(xué)技能與成果的高利害評價導(dǎo)向下，教師將教育實(shí)踐的目光更多地聚焦在外顯的、易觀測的、可量化的指標(biāo)上，熱衷于報課題、拿項目、發(fā)論文、添履歷，致力于研究考試技巧、總結(jié)答題套路，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，窮盡一切辦法提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。這不僅制約了教師專業(yè)實(shí)踐能力的提升，也進(jìn)一步加劇了教育的應(yīng)試化傾向?！拔ǚ质钦摗薄盀榉侄u”“以分論英雄”的教師評價模式使教師身不由己，逐漸偏離了立德樹人的初心。此外，傳統(tǒng)的教師評價更注重對教師的鑒別、監(jiān)督、管理與控制，多的是各種煩瑣而重復(fù)的面子工程，“為了評而評”，甚至“為了向上交材料而評”，評價已日漸異化為“數(shù)據(jù)收集與對外展示”的方式。這種評價模式為教師徒增許多外部負(fù)擔(dān)和壓力，妨礙了教書育人工作的生態(tài)開展。

我們汲汲于大樹“桃李滿天下”的數(shù)據(jù)成果表象，卻無心過問它在育果過程中經(jīng)受的風(fēng)霜洗禮。如若僅依照可觀測的數(shù)據(jù)指標(biāo)與成果業(yè)績對教師做出評判，這注定會使那些葆有立德樹人教育信念、默默躬耕于專業(yè)育人實(shí)踐、卻未能在量化成果評定中展露佳績的教師們寒心。教師評價中的“五唯”表面上是將量化指標(biāo)視為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)質(zhì)上則是缺乏對教師專業(yè)的正確認(rèn)識。[1]因此，有必要從教師專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)出發(fā)，重新思考教師評價體系。

二、為何：教師專業(yè)實(shí)踐與教師評價的本質(zhì)探討

我們必須首先明確，教師教書育人工作的質(zhì)量絕非僅體現(xiàn)在學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的提高上，而是蘊(yùn)含于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育、綜合素質(zhì)的提升中。相比“育分”而言，“育人”工作更具復(fù)雜性，其開展也需要更多的專業(yè)性。專業(yè)的本質(zhì)是提供專門的社會服務(wù)。正如美國教師表現(xiàn)性評價的領(lǐng)導(dǎo)者琳達(dá)·達(dá)林·哈蒙德教授所言：“沒有相同的學(xué)生，教學(xué)也非例行公事。教學(xué)需要教師掌握兒童學(xué)習(xí)差異性的知識，并能通過專業(yè)判斷來施展熟練的技能。”整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)方式不利于學(xué)生進(jìn)行真正適合自己的學(xué)習(xí)。“為了給學(xué)生提供良好的服務(wù)，教學(xué)必須成為真正的專業(yè)?！盵2]

專業(yè)中的核心追求不在學(xué)問，而在于實(shí)踐或行動的改善。然而，評價一個教師的實(shí)踐是否專業(yè)，我們絕不能只關(guān)注其結(jié)果的改善，還應(yīng)該關(guān)注“教師以什么樣的實(shí)踐來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的改善”?！叭绻貌坏赖碌姆绞浇痰赖隆貌豢茖W(xué)的方法教科學(xué)’，那么即使能夠得到我們所期望的某些結(jié)果，也只能說這種實(shí)踐是‘非專業(yè)的’甚至是‘反專業(yè)’的?！盵3]專業(yè)實(shí)踐即專業(yè)人員在不確定的情況下進(jìn)行實(shí)踐，這需要在復(fù)雜的、不確定的情況下做出深思熟慮的判斷，并對自己的決定和行動負(fù)責(zé)。[4]教師的專業(yè)實(shí)踐離不開具體的教育情境，教育情境作為一種生活世界，一般包括文化、社會、人格三種結(jié)構(gòu)，這也決定了其不僅包含“可見、可觸、可感的顯性因素”，更蘊(yùn)含著“文化、理想、信念、情感、態(tài)度、價值觀等多種抽象的隱性因素”。[5]教師在復(fù)雜的教育情境中綜合運(yùn)用多種顯性、隱性的專業(yè)實(shí)踐知識，以此來解決問題、改善實(shí)踐。因此，教師專業(yè)實(shí)踐即是在復(fù)雜教育情境中的智慧行動。

教師的專業(yè)實(shí)踐是一種充滿智慧并展現(xiàn)智慧的過程。首先，教師專業(yè)實(shí)踐具有復(fù)雜性。與醫(yī)學(xué)治療的專業(yè)實(shí)踐相比，教師所面對的是幾十個各有特性的學(xué)生，所面臨的任務(wù)情境更具獨(dú)特性和價值沖突性，其專業(yè)實(shí)踐充斥著各種隨機(jī)事件和偶然影響，在此情境下教師所開展的教育實(shí)踐更為復(fù)雜，需要綜合運(yùn)用多種知識、經(jīng)驗與智慧來做出決策、解決問題。其次，教師的教育工作具有道德性。作為立德樹人根本任務(wù)的主要踐行者，教師的一言一行、一舉一動都是在進(jìn)行專業(yè)的育人實(shí)踐，不僅要付出體力勞動，也要付出腦力勞動，更需付出情緒勞動，而這些勞動的完成均要求教師做出符合道德的、智慧的行動。再次，教師專業(yè)實(shí)踐不僅包括課堂教學(xué)，還包括教學(xué)以外其他各項具有教育專業(yè)性質(zhì)的活動;與之相應(yīng)的，教師的實(shí)踐智慧不僅發(fā)生于課堂教學(xué)中，而且表現(xiàn)在教師與學(xué)生、教師與家長互動交往過程中的方方面面。最后，教師自身的專業(yè)發(fā)展也需要運(yùn)用自身的實(shí)踐智慧。隨著時代的發(fā)展，教育信息技術(shù)不斷迭代，課程、教學(xué)、教材改革也在持續(xù)向前，教師時刻處于一個復(fù)雜多變的環(huán)境中，這些都對教師的教育教學(xué)理念與行為、知識與經(jīng)驗的更新提出了更高的要求。

由此，教師的專業(yè)實(shí)踐其有意義建構(gòu)、知識建構(gòu)的特點(diǎn)，這種實(shí)踐性知識是教師感悟、積累、提煉于教育實(shí)踐進(jìn)而運(yùn)用于教育實(shí)踐的經(jīng)驗智慧。具體來看，這里主要包含三種智慧，即實(shí)踐的智慧（知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)）、慎思的智慧（對實(shí)踐的反思以決策）和實(shí)踐運(yùn)用中的智慧（在教育情境中智慧地行動）。[6]這些經(jīng)驗智慧生發(fā)于真實(shí)的教育情境中，具有創(chuàng)造性和不可復(fù)制性，是教師在真實(shí)育人實(shí)踐中的核心內(nèi)容。

“從實(shí)踐角度看，學(xué)可以離開教而獨(dú)立存在，但教卻絕不可能離開學(xué)而獨(dú)立存在，正如其他的專業(yè)實(shí)踐中實(shí)踐者不可能脫離其實(shí)踐場域和實(shí)踐對象?！币虼?，我們可以說，“教師評價所評的并非只是教師，而是評價教師的專業(yè)實(shí)踐?！盵7]“教師評價鑲嵌于教學(xué)情境，沒有獨(dú)立于教學(xué)的教師，同樣，也不該有脫離教學(xué)情境的教師評價?！盵8]3教師的專業(yè)實(shí)踐性質(zhì)決定了其工作開展離不開教育情境，相應(yīng)地，對教師專業(yè)實(shí)踐的評價也應(yīng)關(guān)注教育情境和學(xué)生，關(guān)注教師在教育情境中真實(shí)的育人實(shí)踐過程及其所表現(xiàn)出的實(shí)踐智慧。

三、何為：教育情境中的教師實(shí)踐智慧評價須重點(diǎn)厘清的幾個基本問題

首先，教師評價所關(guān)注的是教師在真實(shí)育人情境中的實(shí)踐智慧，主要包括教師對教育的真理性與合理性、合規(guī)律性與合目的性的認(rèn)識與追求，對當(dāng)下教育情境積極地感知、辨別與頓悟，以及教育教學(xué)道德品性的彰顯。[9]作為一種倫理性的教學(xué)實(shí)踐，這種實(shí)踐智慧是教師認(rèn)知與情感、能力與德性、求真與求善的統(tǒng)一。基于這一特點(diǎn)，教師實(shí)踐智慧的評價應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師的教育理念與信念、職業(yè)素養(yǎng)與道德情操、知識學(xué)識與教學(xué)技能、師生交往與教書育人、同伴合作和家校聯(lián)系等教師在促進(jìn)學(xué)生的成長與發(fā)展過程中所表現(xiàn)出的智慧努力。尤其是要觀照教師育人實(shí)踐的特殊性、復(fù)雜性，關(guān)注教師對教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對的綜合能力。[10]此外，我們不僅要關(guān)注教師在教育教學(xué)中的實(shí)際表現(xiàn)等實(shí)踐過程證據(jù)，還應(yīng)以實(shí)踐結(jié)果的改善，也即用學(xué)生學(xué)習(xí)的增值來判斷教師專業(yè)實(shí)踐改善的實(shí)際效度。但需注意的是，這種結(jié)果的改善并非只是學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的增長，而是學(xué)習(xí)的動力值、方法值、知能值、意義值的增加，也即素質(zhì)的全面提高。正如美國教師評價領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物李·舒爾曼教授所言：“小心任何你能精確測量的東西，因為你能精確測量的東西往往不是最重要的?！盵8]9教師不僅是知識的傳授者，更是學(xué)生全面成長與發(fā)展的引路人;不僅促進(jìn)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的改善，還將賦予學(xué)生在離開學(xué)校時也帶得走的、影響和伴隨他一生的東西。

其次，教育情境中的教師實(shí)踐智慧評價需打破傳統(tǒng)教師評價過度依賴量化的成果性指標(biāo)的桎梏，觀照教師專業(yè)實(shí)踐的情境性，在教師日常教育教學(xué)情境中捕捉、記錄教師實(shí)踐智慧，收集相對真實(shí)的、有效的、多角度、立體化的信息證據(jù)。這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是，教育情境中的教師實(shí)踐智慧評價并非是在給教師的教育教學(xué)工作添麻煩、增負(fù)擔(dān)、加壓力。區(qū)別于以往要求教師精心準(zhǔn)備材料、提前組織預(yù)演的評價考核方式，教師實(shí)踐智慧評價所收集的材料證據(jù)均來源于教師日常工作中的真實(shí)實(shí)踐，無須教師額外“為交材料而補(bǔ)材料”，避免干擾正常的教學(xué)秩序，杜絕教師評價中的形式主義。事實(shí)上，這種基于真實(shí)教育情境中的教師實(shí)踐智慧評價才更有可能真正給教師評價“減負(fù)提效”，讓教師“有尊嚴(yán)”地參與評價過程，為教師提供更有助于其潛心育人的評價生態(tài)環(huán)境。對教師來說，這種實(shí)踐智慧的評價不是自上而下的、成果導(dǎo)向的外控式律令，而是生發(fā)于教師真實(shí)育人情境內(nèi)部的，關(guān)注并協(xié)助教師積累、總結(jié)、運(yùn)用教育實(shí)踐智慧，從而促進(jìn)教育實(shí)踐改善的內(nèi)生性支持系統(tǒng)。這種評價與教師平等地“坐在一起”，關(guān)心教師所處的真實(shí)育人情境及其在此情境下的真實(shí)智慧努力，這更容易激發(fā)教師的主體意識與信任感，引發(fā)教師內(nèi)心信念的追隨。

最后，作為最了解真實(shí)情境中教師實(shí)踐智慧的“局內(nèi)人”，教師、學(xué)生應(yīng)成為教師評價的主體。調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)生心目中的好老師;收集同行、學(xué)生對教師教育教學(xué)真實(shí)表現(xiàn)的評價信息，了解教師在實(shí)際工作中的付出與進(jìn)步、智慧與不足;結(jié)合多主體的評價信息，為教師教育實(shí)踐工作的改進(jìn)提供真實(shí)的、針對性的描述性反饋。此外，教師的實(shí)踐智慧建基于教師的日常經(jīng)驗與感悟，通過反思而生成，通過反思而行動。從這一視角來看，我們應(yīng)注重教師本人的自我評價，引導(dǎo)教師作為評價主體積極參與評價過程，將自我評價嵌入日常的、真實(shí)的教育教學(xué)情境中。鼓勵教師結(jié)合學(xué)生、同行等的反饋，對自身教育教學(xué)實(shí)踐中的優(yōu)勢與經(jīng)驗、問題與不足等進(jìn)行經(jīng)常性的深刻總結(jié)，對自我工作進(jìn)行反思性批判，在反思性實(shí)踐中提升自己的實(shí)踐智慧，進(jìn)而促進(jìn)自身專業(yè)能力的提升和學(xué)生的成長發(fā)展。

作為一種“生命性的存在”，教師有其豐盈的內(nèi)心世界與鮮活的情境感知力。教師因?qū)W生而存在，因教育的發(fā)生而存在，教師是處于真實(shí)情境的“意義建構(gòu)者”與“智慧行動者”，而不該成為脫離了教育情境的、生產(chǎn)抽象分?jǐn)?shù)的“工具人”。新時代教師評價應(yīng)撥開標(biāo)準(zhǔn)化測量的迷霧，回歸教師的專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)，扎根于其所處的真實(shí)情境，體味教師教書育人的“實(shí)際事業(yè)”和“實(shí)踐事實(shí)”，看見、尊重并認(rèn)可教師在日常教育教學(xué)實(shí)踐過程中所做的努力，關(guān)注教師在實(shí)際育人情境中所表現(xiàn)出的實(shí)踐智慧。或許，這才是《總體方案》中強(qiáng)調(diào)教師評價要突出教育教學(xué)“實(shí)績”的本意。

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