當(dāng)前初中語文教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)是提高學(xué)生的思維能力，同時(shí)，這也是促使學(xué)生思維活躍，引導(dǎo)學(xué)生成為新時(shí)代合格人才的必由之路。但是我們的語文教學(xué)卻存在思維培訓(xùn)碎片化、表象化的現(xiàn)象。這就需要語文教師在實(shí)際的教學(xué)過程中根據(jù)思維訓(xùn)練的規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生積極思考，啟動(dòng)學(xué)生的思維，在不斷啟發(fā)中提升思維能力。下面我結(jié)合王老師執(zhí)教的鄭振鐸的《貓》，談一談怎樣在初中閱讀教學(xué)實(shí)踐中把學(xué)生“思維的發(fā)展與提升”落到實(shí)處。

一、以輸出知識(shí)為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生的思維時(shí)時(shí)在場(chǎng)

初中學(xué)生的思維自覺性比較差，他們?cè)谡n堂上往往不動(dòng)腦子，跟著老師的講解去聽。所以語文教師要想打開學(xué)生思維的閘門，首要做的就是引起學(xué)生的注意力。教師只有把學(xué)生的注意力吸引到課堂上來，他們才能夠開動(dòng)自己的思維去思考，才能夠在聽課中抓住教師講解的關(guān)鍵信息，并對(duì)教師的講解做出及時(shí)的反饋。王老師充分利用了“輸出”這個(gè)武器，積極引導(dǎo)學(xué)生去閱讀、思考、傾聽，最后進(jìn)行流暢的表達(dá)，有效地討論。

王老師在執(zhí)教這節(jié)課的時(shí)候，為了讓學(xué)生們掌握這節(jié)課的全部?jī)?nèi)容，首先在整體感知的教學(xué)環(huán)節(jié)就安排了三個(gè)環(huán)節(jié)。第一步就是引導(dǎo)學(xué)生默讀課文后完成后面的思考探究第一題;第二步就是要求學(xué)生按照表格講述三只貓的來歷等具體情況;第三步就是和小組內(nèi)同學(xué)交流自己的看法，并陳述理由。這個(gè)整體感知的環(huán)節(jié)看似普通，其實(shí)是把學(xué)生的思維引導(dǎo)在課堂上了。

首先，填表環(huán)節(jié)促進(jìn)學(xué)生了解課文的基本內(nèi)容，學(xué)生的思維完整性得到了鍛煉。學(xué)生閱讀課文是一個(gè)復(fù)雜的思維過程，同時(shí)也是把一些文字在自己的大腦中不斷加工的過程，在這個(gè)過程中，需要學(xué)生對(duì)概念進(jìn)行分析、判斷、比較等思維活動(dòng)，但是我們的初中學(xué)生經(jīng)常在閱讀的過程中存在一些“假閱讀”的現(xiàn)象。正是這節(jié)課王老師給學(xué)生設(shè)置了知識(shí)輸出的目標(biāo)，學(xué)生只有通過自己的真閱讀，去啟動(dòng)思維閱讀，認(rèn)真填表才能完成老師的任務(wù)。通過“填表”，學(xué)生對(duì)文本的整體框架熟悉了，知道了本文的基本信息。

其次，學(xué)生的“復(fù)述”不但鍛煉學(xué)生表達(dá)能力，還促進(jìn)學(xué)生思維能動(dòng)性的發(fā)揮。我們的學(xué)生大多是到了初中，在課堂上就成了“沉默的羔羊”，他們只聽不說，教師也不清楚他們的思維狀況，這主要是因?yàn)闆]有輸出，學(xué)生就沒有壓力，這種情況下輸入的效果就會(huì)降低。當(dāng)有了填表之后復(fù)述這個(gè)輸出壓力之后，學(xué)生的思維就會(huì)啟動(dòng)，就會(huì)積極的參與到思考中來。同時(shí)，表達(dá)也是開啟思維最好的方式，“復(fù)述”是表達(dá)的方式之一，學(xué)生把自己思維的結(jié)果以語言的形式表現(xiàn)出來，是需要?jiǎng)幽X子的。

再次，學(xué)生之間的“交流”不但訓(xùn)練了傾聽的能力，還促進(jìn)了思維靈活性。教師沒有要求學(xué)生把答案統(tǒng)一為所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是根據(jù)學(xué)生的有差別的閱讀，討論交流自己的心得。學(xué)生思考的結(jié)果完全一致是不可能的，而他們要交流自己的不同之處，就需要認(rèn)真傾聽，聽出差別，還要說出不同的原因，這就更需要學(xué)生進(jìn)行積極的思考，把自己的發(fā)言和同學(xué)們的發(fā)言有機(jī)結(jié)合起來。在語文課堂教學(xué)中，學(xué)生的交流比答案更重要，交流的過程比結(jié)果更重要。因?yàn)?，”交流“不是?jiǎn)單的對(duì)信息進(jìn)行復(fù)述，而是在比較中把思維引向深入。

二、借助問題的生成為驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生思維不斷生長(zhǎng)

思維活動(dòng)是開始于問題，結(jié)束于問題，這樣往復(fù)循環(huán)的。問題對(duì)于思維具有導(dǎo)向作用，是打開思維的一把鑰匙。學(xué)生形成獨(dú)立思維的一個(gè)重要途徑是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程，這也是培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)的必經(jīng)之路。如果找不到問題，學(xué)生的思維活動(dòng)就無從談起，即使有了問題，如果這些問題的質(zhì)量很低，也會(huì)制約學(xué)生思維的進(jìn)一步發(fā)展。

一般情況下，學(xué)生在理解課文的時(shí)候，教師會(huì)設(shè)計(jì)幾個(gè)問題對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)，王老師在執(zhí)教《貓》這節(jié)課的時(shí)候，并沒有照搬《教師教學(xué)用書》上設(shè)計(jì)的三個(gè)問題，而是有意識(shí)地把一些文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為有利于學(xué)生思維的問題，借助問題喚醒學(xué)生對(duì)課文的情感體驗(yàn)，王老師在引領(lǐng)學(xué)生理解《貓》的內(nèi)涵時(shí)是這樣設(shè)計(jì)問題的：

（1）課文中三只貓的待遇為何不一樣？

（2）作者為什么看到第二只貓被偷而作者沒有阻止？

（3）第三只貓為什么成了大家心目中的嫌疑犯？

王老師提出來的這三個(gè)問題在參考書中是沒有答案的，學(xué)生也不能對(duì)課文中的基本信息進(jìn)行簡(jiǎn)單的篩選就能完成的，要完成這三個(gè)問題需要學(xué)生深入文本后再跳出文本，反復(fù)問幾個(gè)為什么，然后從多個(gè)角度進(jìn)行思考，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這三個(gè)問題具有三個(gè)特點(diǎn)：

一是學(xué)生在課文中畫一畫就能解決的問題，就不能體現(xiàn)出這三個(gè)問題的思維含量。這三個(gè)問題都是以“為什么”開頭，屬于分析維度的問題，而不是“是什么”記憶維度的提問，更不是簡(jiǎn)單的“是不是”判斷方面的提問，這個(gè)問題是需要學(xué)生究根源的，需要學(xué)生運(yùn)用自己的思維深入的閱讀文本然后去分析、比較和歸納的。

二是指導(dǎo)學(xué)生的思維從語言層面向內(nèi)涵層面延伸。語言層面在文學(xué)作品中僅僅是作者所要表現(xiàn)的一小部分，大部分的思維內(nèi)涵是在文字背后的。我們以第三個(gè)問題為例，作者為什么把第三只貓作為冤案，他到底要表達(dá)的是什么？其實(shí)我們從文章中第三只貓的基本信息就知道了第三只貓的命運(yùn)，如果往深處分析，人們是帶著偏見和動(dòng)物相處的，從人們的內(nèi)心深處去思考貓的，即便是不發(fā)生，也是提心吊膽的。這就需要引導(dǎo)學(xué)生深刻挖掘其思想的精髓，喚起作者對(duì)人性的思考。

三是實(shí)現(xiàn)了從標(biāo)準(zhǔn)解讀到個(gè)性解讀的轉(zhuǎn)變。文學(xué)作品和藝術(shù)是不分家的，他同樣會(huì)引起讀者的思想共振。我們以第二個(gè)問題為例，有的學(xué)生認(rèn)為好的東西被搶走人們不聞不問，是人性的自私;還有的學(xué)生認(rèn)為看到好東西就想搶走也是人性的自私等等。這些思考不是課本中展現(xiàn)的，更不是教學(xué)參考書中的答案，而是學(xué)生自己通過思考感悟到的。學(xué)生經(jīng)過這樣的思考，對(duì)文本主旨的理解就會(huì)更加深刻、更具有個(gè)性。

三、借助學(xué)生的對(duì)話這個(gè)載體，引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)生質(zhì)的飛躍

思維既需要啟發(fā)，也是需要教師引導(dǎo)的，教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維飛躍的有效手段。在教學(xué)過程中，教師要學(xué)會(huì)利用師生之間、生生之間的對(duì)話，把教師的思維介入學(xué)生的原始思維，引導(dǎo)學(xué)生從思維表面逐漸到深層次發(fā)展，達(dá)到學(xué)生思維不斷生長(zhǎng)的教學(xué)目的。在課堂上，王老師大膽的把兩只貓的命運(yùn)做了改變，出現(xiàn)了兩種不同的情形，給學(xué)生的思維狀態(tài)帶來了一定的碰撞。我們來看一下教學(xué)片斷：

師：同學(xué)們都假想一下，如果課文中的第一只貓的結(jié)局不是長(zhǎng)病而死亡的，第二只貓的命運(yùn)也不是被別人偷走的，這兩只貓都是隨著生活條件的改善慢慢長(zhǎng)胖，最后會(huì)有什么樣的結(jié)局？

生：被遺棄。

師：為什么？

生：因?yàn)樗鼈兗炔黄?，也不能帶給我們快樂，更不能捉老鼠了。

生：因?yàn)樗鼈円呀?jīng)沒有任何價(jià)值了。

師：這兩只貓慢慢變老之后，不再是那么美了，對(duì)主人也沒有什么實(shí)用價(jià)值了，我們?nèi)祟愡€有誰去喜歡它們呢？

生：人們喜歡貓僅僅是表面上的，不是內(nèi)心的，其實(shí)動(dòng)物和人類是不平等的。

生：我現(xiàn)在想到了魯迅筆下的孔乙己，他僅僅是人們逗笑的對(duì)象，但是當(dāng)他離人們而去，死了的時(shí)候，人們也沒有去關(guān)心他，僅僅少了一個(gè)逗笑的對(duì)象而已。

師：人類大多是自私的，都是站在自己的角度去思考問題，對(duì)于那些處于弱勢(shì)地位的人或者動(dòng)物而言，是可有可無的。

師：這篇文章作者是1925年寫的。雖然寫的是家庭瑣事，僅僅告訴我們家里三只貓的故事，大家想一下，作者想要告訴我們什么？

生：人是自私的，冷漠的、虛偽的……

師：“我們”就是一只貓，而“貓眼中的人”又是什么呢？

師：是啊，是自私的、冷漠的、偏見的……，人性的這些弱點(diǎn)正是作者所要探討的。

顯然，通過上面學(xué)生和老師之間的這段對(duì)話，其實(shí)是一次有意義的智慧的交流，這次對(duì)話為學(xué)生的思維開發(fā)提供了很大的平臺(tái)，在這樣的教學(xué)情境中，我們王老師按部就班、潛移默化地把學(xué)生的思維由正向轉(zhuǎn)化為逆向。其中三只貓是怎樣來的，三只貓有什么樣的性格和特點(diǎn)等這些信息都是文本中的已知條件。前兩只貓是沒有“亡失”，把它們假設(shè)為老了的話是一個(gè)可以變化的條件，然后引導(dǎo)學(xué)生思考這會(huì)是什么樣的命運(yùn)。教師的思維是高階段的，是逆向思維，是對(duì)文本的全新解讀。這篇文章中假如沒有教師的逆向思維的假設(shè)，學(xué)生的思維空間就會(huì)淺顯的停留在第三只貓的命運(yùn)上，學(xué)生的思維只會(huì)在已知的思維水平上擺動(dòng)。有了老師的這兩個(gè)假設(shè)之后，兩只貓的最后命運(yùn)改變之后，學(xué)生的思維方向隨之改變，這就會(huì)完成了一次思維的質(zhì)的飛躍。教師的思維、文本的思維和學(xué)生的思維產(chǎn)生了碰撞，學(xué)生才能潛移默化的接受敬畏生命的教育。

林海軍，浙江省溫州市教師教育院教師。