楊志平

摘? ?要

勞動(dòng)教育目標(biāo)在何種程度上能內(nèi)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，它取決于學(xué)校、教師與學(xué)生如何進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化。當(dāng)前，學(xué)校在勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化中存在窄化頂層設(shè)計(jì)、規(guī)制學(xué)生參與、異化課程特色的現(xiàn)實(shí)問題，須通過集體審議來化解頂層設(shè)計(jì)中的“一言堂”現(xiàn)象、“上下聯(lián)動(dòng)”來激發(fā)師生課程參與的自覺性，以及通過需求導(dǎo)向來構(gòu)建學(xué)校課程特色的內(nèi)在保障，以此更好地促進(jìn)勞動(dòng)教育理念與實(shí)踐的協(xié)同推進(jìn)。

關(guān)鍵詞

勞動(dòng)教育? 課程轉(zhuǎn)化? 勞動(dòng)教育課程

勞動(dòng)教育的課程轉(zhuǎn)化是溝通勞動(dòng)教育理論與實(shí)踐的橋梁。學(xué)校以何種姿態(tài)進(jìn)行勞動(dòng)教育的課程轉(zhuǎn)化，影響著學(xué)校勞動(dòng)教育開展的實(shí)效。當(dāng)前，雖然勞動(dòng)教育日益受到多方重視，但勞動(dòng)教育的課程實(shí)踐卻依舊不容樂觀。本文從課程轉(zhuǎn)化的視角審視學(xué)校課程在落實(shí)勞動(dòng)教育目標(biāo)中的困境，進(jìn)而提出對應(yīng)策略，希望通過關(guān)注課程轉(zhuǎn)化進(jìn)而提升勞動(dòng)教育的實(shí)際育人效能。

一、課程轉(zhuǎn)化釋義

課程轉(zhuǎn)化理論最早開始于美國20世紀(jì)70年代的婦女解放運(yùn)動(dòng)，其旨在通過課程轉(zhuǎn)化增進(jìn)婦女與少數(shù)民族在正式課程中的話語權(quán)。此后，課程轉(zhuǎn)化理論在不同場合的需求下，其意義不斷被豐富與拓展。臺(tái)灣學(xué)者黃政杰認(rèn)為，課程轉(zhuǎn)化指“課程改革理想在各個(gè)課程決定層級設(shè)計(jì)實(shí)施的承轉(zhuǎn)過程、異同變化與落實(shí)程度”[1]。吳清山與林天祐則認(rèn)為課程轉(zhuǎn)化指“將較為抽象的具有價(jià)值的理念，依據(jù)教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的原則，逐步規(guī)劃成具體、可行的教材內(nèi)容，使教師能夠有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)的歷程”[2]。這兩個(gè)概念其實(shí)具有共同之處，即課程轉(zhuǎn)化都是指某一課程理念在學(xué)校課程中逐漸落實(shí)的過程，從而使抽象的課程理念不斷具象化，并最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界。根據(jù)古德萊德的課程層級理論[3]，學(xué)校課程轉(zhuǎn)化一般包含四個(gè)部分：一是理想課程轉(zhuǎn)化為學(xué)校的正式課程，即將政策文件、理論研究、學(xué)校理念等轉(zhuǎn)化為學(xué)校課表中的課程;二是正式課程轉(zhuǎn)化為教師知覺的課程，即將學(xué)校課表中的課程轉(zhuǎn)化為教師理解的課程;三是知覺課程轉(zhuǎn)化為運(yùn)作課程，即師生在課堂教學(xué)中實(shí)際開展的課程;四是運(yùn)作課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程，即學(xué)生最終所內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)。應(yīng)該說，一項(xiàng)課程改革只有從理想課程最終落實(shí)為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程，這才算真正的改革完成。正因如此，關(guān)注課程層級間的轉(zhuǎn)化理論便日益受到人們的重視。

二、學(xué)校勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的問題

學(xué)校勞動(dòng)教育從勞動(dòng)教育的理念落實(shí)為學(xué)生所習(xí)得的勞動(dòng)教育經(jīng)驗(yàn)，須經(jīng)過多層次的課程轉(zhuǎn)化。當(dāng)前，隨著國家一系列勞動(dòng)教育文件的出臺(tái)，勞動(dòng)教育在學(xué)校層面越發(fā)受到重視，但課程實(shí)施的效果卻有待改善，這其中與勞動(dòng)教育在學(xué)校課程中的轉(zhuǎn)化不暢息息相關(guān)。

1.窄化的頂層設(shè)計(jì)

“三級課程”管理模式的實(shí)施，既釋放了學(xué)校作為課程主體的創(chuàng)新活力，同時(shí)也增加了學(xué)校進(jìn)行課程規(guī)劃的主體責(zé)任。由此，課程的頂層設(shè)計(jì)日益下沉至學(xué)校之中。對勞動(dòng)教育課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，是彰顯學(xué)校課程主體價(jià)值、實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育目標(biāo)校域轉(zhuǎn)化的必要途徑，它直接關(guān)乎勞動(dòng)教育在學(xué)校課程中的內(nèi)容、方式與評價(jià)等。然而，在以學(xué)校為主體的勞動(dòng)教育課程頂層設(shè)計(jì)中，卻存在著窄化頂層設(shè)計(jì)的現(xiàn)象，其在一定程度上制約著勞動(dòng)教育的課程轉(zhuǎn)化。這種“窄化”主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是用“高層”替代“頂層”。這是指學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)單向地制定學(xué)校勞動(dòng)教育課程藍(lán)圖，用權(quán)力意志代替課程設(shè)計(jì)共同體的協(xié)調(diào)作用，從而使教師被動(dòng)地遵從某種課程規(guī)劃。當(dāng)然，用“高層”替代“頂層”進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的原因是多方面的，如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的過度自信、學(xué)校課程設(shè)計(jì)“一言堂”的傳統(tǒng)、教師課程參與意識(shí)的缺失、對勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的不重視等。這種危害表現(xiàn)在：用“高層”替代“頂層”不僅窄化了課程設(shè)計(jì)的主體，而且也容易使帶有權(quán)力性質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)意志削弱其他課程主體的積極性，從而影響勞動(dòng)教育課程在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化，這反過來也會(huì)使勞動(dòng)教育課程的頂層設(shè)計(jì)空有其表。二是用“頂層”替代“全程”。這是指學(xué)校勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化過度強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)的重要性，而忽視課程轉(zhuǎn)化中師生在課堂教學(xué)中的具體實(shí)踐。即勞動(dòng)課程僅僅是課表中的“勞動(dòng)課”，并沒有轉(zhuǎn)化成實(shí)現(xiàn)學(xué)生意義建構(gòu)的課堂實(shí)踐。

2.規(guī)制的學(xué)生參與

學(xué)校課程轉(zhuǎn)化的常規(guī)路徑是國家提出目標(biāo)、學(xué)校進(jìn)行目標(biāo)理解與轉(zhuǎn)化、教師進(jìn)行目標(biāo)再理解與落實(shí)，最終學(xué)生習(xí)得相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。這樣一來，學(xué)生似乎處在“食物鏈”的最底端，上面需要經(jīng)過多層級的課程理解與轉(zhuǎn)化，最終才淪為學(xué)生“消費(fèi)”的資源。勞動(dòng)教育對于學(xué)生而言，僅僅是理解或吸收教師對勞動(dòng)課程的理解，這顯然規(guī)制了學(xué)生參與勞動(dòng)課程轉(zhuǎn)化的權(quán)力與空間。且這種“自上而下”的課程轉(zhuǎn)化模式存在著潛在的風(fēng)險(xiǎn)，即任意層級課程理解的偏差或誤讀，可能導(dǎo)致學(xué)生體驗(yàn)到的課程與國家設(shè)計(jì)的課程標(biāo)準(zhǔn)之間大相徑庭。雖然布洛菲對課程在轉(zhuǎn)化過程中出現(xiàn)的縮減與曲解進(jìn)行過闡述，并以“課程落差”[4]將其命名，但是這種“課程落差”對于一種目的性強(qiáng)的課程活動(dòng)而言，它需要課程實(shí)踐不斷地去規(guī)避。另外，被規(guī)制的學(xué)生參與也造成了當(dāng)前勞動(dòng)教育課程難以激發(fā)學(xué)生興趣、有效串聯(lián)學(xué)生生活的重要原因之一。

3.異化的課程特色

型塑學(xué)校課程特色是學(xué)校作為課程主體的必然追求，是學(xué)校課程創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)力。從課程創(chuàng)新的實(shí)踐來看，藝術(shù)課程、勞動(dòng)課程往往是體現(xiàn)學(xué)?！八刭|(zhì)教育”的關(guān)鍵，自然也就成為了創(chuàng)新的重點(diǎn)對象，進(jìn)而成為特色學(xué)校展示的窗口。然而，這種本就負(fù)載著諸多外在目的的課程創(chuàng)新，使得學(xué)校課程不可避免地存在遮蔽課程意義的可能性，容易使學(xué)校課程特色走向一種為特色而特色的異化活動(dòng)。就勞動(dòng)教育而言，學(xué)校特色的勞動(dòng)課程多表現(xiàn)為對區(qū)域勞動(dòng)傳統(tǒng)的繼承與轉(zhuǎn)化，如鄉(xiāng)村學(xué)校的農(nóng)事勞動(dòng)、民族地區(qū)的民族風(fēng)情、城區(qū)學(xué)校的企事業(yè)實(shí)踐等等勞動(dòng)課程，這些以傳承為主的特色課程，最大的問題在于它容易忽視學(xué)生的勞動(dòng)需求。對于鄉(xiāng)村家庭而言，在城鄉(xiāng)二元化的社會(huì)大背景中，通過知識(shí)改變命運(yùn)往往承載著一個(gè)家庭的希望，進(jìn)而放棄農(nóng)事勞動(dòng)成為許多家長與學(xué)生努力的最大動(dòng)力。如此看來，在鄉(xiāng)村學(xué)校中簡單地進(jìn)行農(nóng)事勞動(dòng)未必能達(dá)到相應(yīng)勞動(dòng)教育的目的，反而學(xué)生因不斷體驗(yàn)著農(nóng)事之苦，可能促長其“逃離”鄉(xiāng)村的欲望。當(dāng)然，這里并不是否定農(nóng)事勞動(dòng)的教育價(jià)值，只是從學(xué)校課程轉(zhuǎn)化的角度來談學(xué)校特色課程的建設(shè)問題，即當(dāng)一種課程特色失去了觀照學(xué)生需求的內(nèi)在尺度時(shí)，其轉(zhuǎn)化的效能也就會(huì)大打折扣。

三、學(xué)校勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的改進(jìn)

1.集體審議：化解頂層設(shè)計(jì)中的“一言堂”現(xiàn)象

集體審議原為美國課程論專家施瓦布提出的課程開發(fā)方法，指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。他建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)專家和社會(huì)學(xué)專家等組成[5]。勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化過程中所出現(xiàn)的“高層”代替“頂層”以及“頂層”代替“全程”現(xiàn)象，歸根到底是學(xué)校課程轉(zhuǎn)化過程中主體間力量失衡所致。在沒有張力結(jié)構(gòu)的學(xué)校課程轉(zhuǎn)化團(tuán)體中，行政領(lǐng)導(dǎo)在權(quán)力的“加持”下失去了“異己”話語力量，容易走向“一言堂”的獨(dú)斷境地，從而也致使“頂層”包攬了“全程”。

集體審議作為一種方法論，可以有效地牽制行政權(quán)力，從而構(gòu)建起一種真正的課程轉(zhuǎn)化共同體。具體在勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的團(tuán)隊(duì)成員中，可以包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長、企事業(yè)人員以及相關(guān)的課程專家。課程轉(zhuǎn)化共同體的營造，一方面有助于師生參與學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，提高師生對課程的適應(yīng)性，從而增強(qiáng)教師在課程轉(zhuǎn)化中的積極性;另一方面有助于架構(gòu)合理的勞動(dòng)教育課程結(jié)構(gòu)。勞動(dòng)教育課程作為一門實(shí)踐性與時(shí)代性較強(qiáng)的課程，社會(huì)職業(yè)人士與家長的參與能有利地提高勞動(dòng)課程的時(shí)代站位。當(dāng)然，集體審議并非各說各話。正如施瓦布建議在課程審議中產(chǎn)生一名嫻熟課程設(shè)計(jì)、善于發(fā)現(xiàn)課程間不平衡的主席來領(lǐng)導(dǎo)課程審議一樣。學(xué)校勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的集體審議雖然反對行政領(lǐng)導(dǎo)的“一言堂”，但不是放棄行政領(lǐng)導(dǎo)的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，其權(quán)利邊界在于發(fā)揮組織、監(jiān)管的職責(zé)，而非包辦勞動(dòng)教育課程的全部設(shè)計(jì)。

2.上下聯(lián)動(dòng)：激發(fā)師生課程參與的自覺性

“上下聯(lián)動(dòng)”指課程轉(zhuǎn)化堅(jiān)持兩條不同的進(jìn)路：一種是從理念、學(xué)校、教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)化路向，是一種“自上而下”的課程轉(zhuǎn)化模式。在這種模式中，前一個(gè)層級構(gòu)成下一層級轉(zhuǎn)化的目標(biāo)與范疇，如由專家、學(xué)者所論證的理想課程構(gòu)成轉(zhuǎn)化為學(xué)校正式課程的來源與依據(jù)。當(dāng)前，為學(xué)界所共識(shí)的勞動(dòng)教育目標(biāo)，其重心在于勞動(dòng)價(jià)值觀的教育。有研究者稱“勞動(dòng)教育雖然包括勞動(dòng)技能學(xué)習(xí)、調(diào)節(jié)緊張學(xué)習(xí)生活等功能，但其最核心、最本質(zhì)的價(jià)值目標(biāo)卻只能是：培育學(xué)生尊重勞動(dòng)的價(jià)值觀，培育受教育者對于勞動(dòng)的內(nèi)在熱情與勞動(dòng)創(chuàng)造的積極性等勞動(dòng)素養(yǎng)。后者為本，前者為用，勞動(dòng)教育在實(shí)踐上切不可本末倒置。”[6]如此而言，學(xué)校在勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的頂層設(shè)計(jì)中，應(yīng)著力于學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀培養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)。而對于教師的課堂教學(xué)而言，在“自上而下”的課程轉(zhuǎn)化模式中，勞動(dòng)價(jià)值觀的培育也理應(yīng)成為課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。由此可見，“自上而下”的課程轉(zhuǎn)化模式，在某種程度上雖然可能桎梏師生的創(chuàng)造性，但它保證了課程轉(zhuǎn)化的規(guī)范性，這也是學(xué)校課程轉(zhuǎn)化須考慮的重要問題。另一種勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的路向是“自下而上”的模式?！白韵露稀笔且环N“草根式”的課程轉(zhuǎn)化模式，其起始于師生的需求，經(jīng)由師生商議經(jīng)過學(xué)校審議而形成一種正式的課程形態(tài)。如以年級或班級為單位，師生共同商討勞動(dòng)教育的課程內(nèi)容與形式。最初以班級課程或年級課程的形態(tài)上報(bào)學(xué)校課程委員會(huì)，進(jìn)而形成學(xué)校層面的校本課程。也就說，“自下而上”的課程轉(zhuǎn)化模式實(shí)際上是師生自身的理念一步步從抽象走向具體、從自在的經(jīng)驗(yàn)走向自覺課程的過程。

3.需求導(dǎo)向：構(gòu)建學(xué)校課程特色的內(nèi)在保障

學(xué)校在創(chuàng)新過程中尋求課程特色，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展，這是學(xué)校在發(fā)展中力求差異化、個(gè)性化的必然之路。然而，學(xué)校特色是基于學(xué)生發(fā)展而呈現(xiàn)出的特色，或者說是學(xué)生的特色發(fā)展顯現(xiàn)了學(xué)校特色。學(xué)生的特色發(fā)展應(yīng)該構(gòu)成學(xué)校課程思考特色的起點(diǎn)與前提。因此，勞動(dòng)教育從理念到個(gè)性化課程的轉(zhuǎn)化，應(yīng)該是基于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在需求，而并非簡單地傳承區(qū)域文化或?qū)W校文化。明乎此，學(xué)生的發(fā)展需求就構(gòu)成了學(xué)校勞動(dòng)教育課程轉(zhuǎn)化的參照點(diǎn)。因此，農(nóng)事勞作能否作為鄉(xiāng)村學(xué)校勞動(dòng)課程的特色、企事業(yè)實(shí)踐又是否適合城區(qū)學(xué)校的勞動(dòng)教育需求，這取決于這些所謂的特色轉(zhuǎn)化是否符合當(dāng)?shù)貙W(xué)生對勞動(dòng)的需求。

當(dāng)然，需求作為一種個(gè)人主觀的感受，它來自于其所生活的文化，受其生活形式所決定。即鄉(xiāng)村學(xué)生的勞動(dòng)需求，往往與其鄉(xiāng)村文化具有直接關(guān)聯(lián)，如鄉(xiāng)村兒童之所以以“離農(nóng)”為學(xué)習(xí)的動(dòng)力與目標(biāo)，這與其對農(nóng)村勞動(dòng)的親歷性感知有關(guān)。受生活形式?jīng)Q定的個(gè)體需要，容易使個(gè)體更為親近眼前需求而忽視長遠(yuǎn)需求;青睞個(gè)體需求而忽視國家需求。顯然，這也是學(xué)校在尊重學(xué)生需求時(shí)要警惕的現(xiàn)實(shí)。換而言之，鄉(xiāng)村學(xué)生不愿意從事農(nóng)事勞動(dòng)的個(gè)體需求，并不意味著農(nóng)事勞動(dòng)就真的不符合學(xué)生生命成長的需求。也許這種不滿足僅僅表現(xiàn)為鄉(xiāng)村兒童逃離身體“痛苦”的本能反應(yīng)。如此，需求導(dǎo)向的課程轉(zhuǎn)化它并不是唯需求論。唯需求論的最終結(jié)果恰恰損害了教育的目的性與發(fā)展性。具體而言，在進(jìn)行學(xué)校勞動(dòng)教育的特色課程轉(zhuǎn)化時(shí)，比較折中的辦法是開設(shè)兩類勞動(dòng)課程：一是傳承性勞動(dòng)課程;二是發(fā)展性勞動(dòng)課程。前者旨在傳承區(qū)域特色、彰顯民族風(fēng)情，它更多兼顧國家需求與個(gè)體成長的長遠(yuǎn)需求;后者則旨在鏈接時(shí)代前沿、關(guān)注學(xué)生生活品質(zhì)，它更多傾向于個(gè)體的實(shí)用性需求?？梢哉f，這樣既有利于學(xué)生超越原有文化視域，接受不同文化下的勞動(dòng)形態(tài)，促進(jìn)個(gè)體增加適應(yīng)未來社會(huì)的能力，又能有效地保持地方特色，為學(xué)生尋回“存在家園”提供精神支撐。當(dāng)然，這種分類并不是硬性地隔斷傳統(tǒng)與發(fā)展，特別是有的傳統(tǒng)勞動(dòng)本身便蘊(yùn)含著豐富的時(shí)代性與教育性。這種分類僅僅出于考慮到學(xué)生需求的主觀性與片面性而為之，防止學(xué)校在勞動(dòng)教育的課程特色轉(zhuǎn)化中陷入需求導(dǎo)向的極端之中。

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