孫慧芳

摘 要 提問是課堂教學(xué)的生命線，但當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂中的提問仍然存在淺層次、低水平、形式化等問題。教師只有精心設(shè)計(jì)問題并通過課堂中的有效師生問答才能充分發(fā)揮其功能和價(jià)值。將封閉性問題轉(zhuǎn)化為開放型問題、將問題置于學(xué)生合理認(rèn)知水平、將問題精心分類、將提問與學(xué)生回答捆綁等方式是幫助學(xué)生建立科學(xué)概念、發(fā)展科學(xué)思維的有效策略。

關(guān)鍵詞 小學(xué)科學(xué) 課堂提問 有效提問

提問是課堂教學(xué)的生命線[1]，是預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)際的學(xué)生學(xué)習(xí)之間的紐帶，是師生互動(dòng)的橋梁。小學(xué)科學(xué)的課堂教學(xué)，探究和實(shí)踐活動(dòng)占據(jù)很大比例，互動(dòng)性、指導(dǎo)性以及思維發(fā)展性的特征更為鮮

明[2]。在科學(xué)課堂中，科學(xué)教師的提問會(huì)直接引導(dǎo)學(xué)生的思考路徑，進(jìn)而影響學(xué)生的科學(xué)概念構(gòu)建與科學(xué)思維的發(fā)展[3]。

然而，很多科學(xué)教師把課堂提問看作是一種簡單的教學(xué)方式，沒有深入地思考如何設(shè)計(jì)問題、如何進(jìn)行提問，因此很容易陷入一些誤區(qū)[4]。例如，課堂提問以回憶性、事實(shí)性等低水平問題為主;連續(xù)提問數(shù)量過多，或一律齊答，表面上熱熱鬧鬧，但實(shí)際上并沒有產(chǎn)生深層的認(rèn)知行為;缺乏對(duì)問題內(nèi)容的探索，而偏重于課堂提問的具體形式和技巧[5]。因此，小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)當(dāng)高度重視課堂提問，在問題設(shè)計(jì)時(shí)深入思考、精心安排，并通過課堂中的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)來發(fā)揮其功能價(jià)值，提升科學(xué)教學(xué)的有效性。

一、將封閉型問題轉(zhuǎn)化為開放型問題

小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中的提問包括封閉型問題和開放型問題。封閉型問題的答案是有標(biāo)準(zhǔn)的，明確甚至唯一的。例如，熊貓是什么顏色的？你們見過綠蘿嗎？而開放型問題則沒有唯一正確的答案。例如，校園里有哪些植物？這些植物有什么異同？有研究顯示，專家型教師相較于新手教師，開放型問題比例更高[6]。如果教師提出的開放型問題多，學(xué)生的發(fā)散思維程度將顯著增長。因此，教師可以基于本節(jié)課的目標(biāo)和容量，把封閉型問題轉(zhuǎn)化為開放型問題。

在小學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《觀察一瓶水》一課中，教師將原來的封閉式提問“你們了解小動(dòng)物嗎”，轉(zhuǎn)變成開放式提問“你認(rèn)識(shí)哪些小動(dòng)物，它們有什么特點(diǎn)嗎？”學(xué)生對(duì)這兩種問答形式的反應(yīng)是截然不同的[7]。針對(duì)第一種提問方式，學(xué)生會(huì)回答“了解”或者“不了解”;而第二種提問形式能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考，聯(lián)系學(xué)生的日常生活，引發(fā)其思考。這些結(jié)果也證實(shí)了教師提出的問題會(huì)直接影響學(xué)生的思維發(fā)展。

二、將問題置于學(xué)生合理認(rèn)知水平

有研究者參照布魯姆的認(rèn)知水平分類，由簡單到復(fù)雜依次為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”，將小學(xué)科學(xué)課堂提問的認(rèn)知水平分為五類：感知性、回憶性、理解性、分析性、應(yīng)用性[8]。

第一，感知性提問，即學(xué)生感知物體或現(xiàn)象后提出，指向?qū)W生感知信息的問題。特別是在觀察和體驗(yàn)活動(dòng)中較多，例如，鳳仙花的葉子是什么顏色？你認(rèn)為這杯冰水涼嗎？

第二，回憶性提問，是讓學(xué)生回憶已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容和已有經(jīng)驗(yàn)。一般出現(xiàn)在課堂導(dǎo)入階段。例如，在進(jìn)行新授課時(shí)，教師提問：“關(guān)于空氣，你都知道什么呢？”當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)空氣的味道、顏色等認(rèn)識(shí)到位，對(duì)空氣的重量理解不足時(shí)，可以把接下來的活動(dòng)重點(diǎn)放在探究空氣重量上。

第三，理解性提問，即指向?qū)W生科學(xué)知識(shí)理解的提問，多出現(xiàn)在教師對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行解釋的環(huán)節(jié)。應(yīng)鼓勵(lì)小學(xué)生用自己的語言表達(dá)他們對(duì)于科學(xué)事實(shí)和概念的理解。例如，講解大氣壓力，教師通過一個(gè)充氣模型汽車做演示，通過問題引導(dǎo)學(xué)生思考：“它的路程由什么決定？能不能換個(gè)詞來表示氣的多和少？”

第四，分析性提問，要求學(xué)生把所學(xué)內(nèi)容分解成不同的部分，并分析各部分之間的關(guān)系。這往往是一節(jié)課的核心問題。例如，在“做個(gè)救生艇”活動(dòng)中，五組學(xué)生實(shí)驗(yàn)結(jié)束并匯報(bào)結(jié)果后，教師提問：“大家的結(jié)果都不一樣，那老師也很奇怪，這么多組的小船是一樣的，硬幣也是一樣多的，為什么有的組能夠放8個(gè)硬幣，有的組只能放6個(gè)呢？”通過問題查原因，讓學(xué)生思考并分析自己的操作過程，從而激發(fā)學(xué)生思維。

第五，應(yīng)用性問題，科學(xué)原理學(xué)習(xí)之后，給學(xué)生設(shè)置一個(gè)相似情境并要求學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識(shí)解決問題。例如，學(xué)完平衡原理之后，教師提問：“你能用桿秤制造出平衡嗎？”強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用，用所學(xué)的知識(shí)解釋生活中的現(xiàn)象，在新情境中解決問題，對(duì)于學(xué)生的概念理解和創(chuàng)新能力的提升都非常重要。

在科學(xué)課堂教學(xué)中，教師須精心安排不同認(rèn)知水平的問題，適當(dāng)提高理解性、分析性、應(yīng)用性等高認(rèn)知水平問題的比例，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展，避免提問流于淺表和形式。

三、將問題精心分類

問題和問題之間是有差異的，是有層次的，一般來說，一堂課的問題可以分為核心問題、加工性問題以及追加問題三類（見圖1）。本文以“呼吸作用”一課為例進(jìn)行提問，見表1。

核心問題，是基于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析來預(yù)先設(shè)定的，是一節(jié)課中數(shù)量最少、能支撐全課的簡約問題。核心問題引領(lǐng)整堂課的發(fā)展過程，每一個(gè)核心問題，即對(duì)應(yīng)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。

加工性問題，是為了回答每個(gè)核心問題而精心設(shè)計(jì)的課堂提問序列。核心問題須分解成加工性問題，而加工性問題受到核心問題指導(dǎo)，支撐著核心問題，指向核心問題解決。

追加性問題：實(shí)際教學(xué)過程中，教師面對(duì)的是多元的、存在個(gè)體差異的、富于創(chuàng)造性的小學(xué)生。因此，設(shè)計(jì)的問題在實(shí)施過程中，會(huì)得到學(xué)生不同的回答，而追加問題就是基于學(xué)生的回答，幫助學(xué)生理解的追問。

四、將提問與學(xué)生回答捆綁

除問題本身的設(shè)計(jì)之外，教師對(duì)于學(xué)生回答的評(píng)價(jià)和反饋同樣重要。以師生問答為主要形式的科學(xué)課堂教學(xué)，有助于學(xué)生發(fā)展科學(xué)思維、建立概念。一般的師生問答模型往往是教師提問，引發(fā)學(xué)生，得到學(xué)生回答。教師基于學(xué)生回答再提出下一個(gè)問題，進(jìn)而形成循環(huán)，即IRE模式[12]。

在課堂教學(xué)中，教師提問和學(xué)生回答往往有兩種不同的模式，如圖2所示。一種是問題與問題進(jìn)行捆綁，一個(gè)問題對(duì)應(yīng)學(xué)生的一個(gè)回答。同時(shí)，問題之間是遞進(jìn)發(fā)展的關(guān)系。另一種模式是教師將提問與學(xué)生回答捆綁，基于學(xué)生的回答來實(shí)時(shí)設(shè)計(jì)新的問題，形成階梯式的問題鏈。

這種提問序列具有探索性和促進(jìn)性，而不是直接地評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)錯(cuò)。在這樣的問答中，教師提問的目的是引出學(xué)生的想法，促使學(xué)生思考并大聲表達(dá)他們的想法，并推動(dòng)課堂活動(dòng)的進(jìn)行。這些序列性的提問學(xué)生沿著思考的路徑去構(gòu)建規(guī)范的科學(xué)知識(shí)，具有濃厚的建構(gòu)主義色彩。

與學(xué)生回答相捆綁的提問有三種類型，分別是拓展學(xué)生的想法、探明學(xué)生的想法以及提出挑戰(zhàn)性問題。拓展學(xué)生的想法，其目的是拓展學(xué)生與該話題有關(guān)的知識(shí)。教師往往通過讓學(xué)生自己拓展、讓其他同學(xué)拓展的方式進(jìn)行提問。例如：“你還觀察到什么？其他同學(xué)還有別的想法嗎？大家有不同意見嗎？對(duì)這個(gè)說法有什么要補(bǔ)充或反駁的嗎？”除此之外，當(dāng)學(xué)生不能通過自己或者同伴完成時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從新的角度思考問題來拓展其想法。比如教師提問“除了顏色之外，它是什么形狀呢”，將學(xué)生的思考方向從顏色指向形狀，進(jìn)而拓展其思路。探明學(xué)生的想法，即在很多時(shí)候，教師需要對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)一步“深挖”，來探明學(xué)生的想法。例如，“為什么這個(gè)是對(duì)的？”“這個(gè)問題你是怎么想的？”“有什么證據(jù)可以支持你的觀點(diǎn)？你這樣想的依據(jù)是什么？”在一系列的追問下，教師可以實(shí)時(shí)了解學(xué)生的思維過程以及知識(shí)理解的難點(diǎn)，從而實(shí)時(shí)調(diào)整自身的教學(xué)行為。提出挑戰(zhàn)性問題，即當(dāng)學(xué)生呈現(xiàn)出錯(cuò)誤理解時(shí)，教師可以提出挑戰(zhàn)性的問題，造成認(rèn)知沖突，使學(xué)生自己修正自己的想法。例如，學(xué)生認(rèn)為空氣是沒有重量的，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生做實(shí)驗(yàn)，將一個(gè)用打氣筒吹好的氣球與同樣的空氣球放在天平的兩端，便會(huì)發(fā)現(xiàn)天平傾斜了。老師提問，“如果空氣沒有重量的話，兩個(gè)氣球一樣重，天平應(yīng)該是平的，那為什么會(huì)出現(xiàn)傾斜呢？”這時(shí)，學(xué)生開始修正自己的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)空氣是有重量的。特別要注意的是，制造認(rèn)知沖突這樣的挑戰(zhàn)性問題對(duì)于學(xué)業(yè)成就好的孩子有特別突出的效果[13]，但是對(duì)于學(xué)業(yè)成績薄弱的孩子則容易挫傷他的自信心，糾正式的反饋會(huì)更適合。

這些基于學(xué)生回答的追加性問題充當(dāng)了“認(rèn)知階梯”的梯級(jí)，幫助學(xué)生在已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上逐漸提升到更高的知識(shí)理解水平[14]。從不同的學(xué)生獲得回答，并在全班范圍內(nèi)呈現(xiàn)，從而形成不斷發(fā)展的思維框架?；趯W(xué)生回答的提問將學(xué)生已有的知識(shí)理解水平作為進(jìn)一步探究的基礎(chǔ)，教師通過一系列的問題引導(dǎo)學(xué)生指向目標(biāo)概念的建構(gòu)。這些“階梯式”的問題幫助學(xué)生彌補(bǔ)了現(xiàn)有知識(shí)和科學(xué)概念之間的認(rèn)知差距，切實(shí)發(fā)揮了腳手架的作用。這種效果的達(dá)成需要教師對(duì)所教主題有較好的理解，并實(shí)時(shí)判斷學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，通過更多的追問來幫助學(xué)生構(gòu)建科學(xué)知識(shí)。

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[責(zé)任編輯：王 穎]