摘 要：部編版語文教材新增了“學習任務”板塊。從這個板塊的內容來看，一線教師可以感受到以下三點：第一，教師引導方向更加明確;第二，教師的站位應該要更高;第三，學生的主體地位突顯。新課改的出現和新教材的應用，使得教師和學生不得不嘗試新的教學方法。在“大單元”的框架之下，面臨以下兩大問題：第一，教師該如何把握新教材;第二，引導學生走出“套路化”的同時，如何避免其步入“空虛化”。基于此，我認為教師應該要在吃透學科核心素養(yǎng)的基礎之上，以點帶面?！包c”就是要從小處著眼，從教師課文教育入手，“面”就是要落實立德樹人的根本任務，以落實單元學習任務收尾，最終完成大單元任務。

關鍵詞：大單元;學科核心素養(yǎng);以點帶面

2014年，《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》一文出臺，一場關于教育的改革就此轟轟烈烈地展開。這說明，教育正在回歸到“育人”本身，改革的目的是改進學科教學的教育功能，旨在提高學生的素養(yǎng)。因此，我們可以在2017年出臺的新課程標準中找到各科的學科核心素養(yǎng)，并且再也找不到考試大綱。這就意味著教育不再僅僅是教分數，更重要的是在教學過程中使學生掌握各方面的能力。分數不再是“教”出來的，更多的是“學”出來的。在新教材的大單元編寫理念中，學生在教學過程中的主體地位越來越顯著。那么，教師如何依據學科核心素養(yǎng)進行大單元教學設計呢？

一、理解什么是“大單元”

“單元”這個詞教師們都很熟悉，蘇教版、人教版等版本都是有單元這個概念的。但“大單元”與之前的“單元”是有所區(qū)別的?！按髥卧笔且粋€整體，如果將“大單元”比喻成一座建筑，課文就是支柱，學科核心素養(yǎng)就是這座建筑的整體設計和理念，單元學習任務就是墻磚瓦片。缺少學科核心素養(yǎng)的浸潤，也就缺乏了建筑的靈魂，顯得死板而功利。缺少單元學習任務，也就失去了課文之間的聯系，也無法構成完整的學習單位。理解“大單元”，繞不開“單元學習任務”以及其中需要貫徹的語文學科核心素養(yǎng)。

以部編版高中語文教材必修下第一單元（以下簡稱第一單元）為例說明這個問題。這是一個文言文單元，以前文言文單元重點要求學生掌握文言文閱讀的能力，即掌握文言知識點，教師通過“灌輸式”教學基本可以完成。但這些在如今的教材中已經是基本能力，本單元的四項學習任務側重于培養(yǎng)學生“文化傳承與理解”“思維發(fā)展與提升”“語言建構與應用”等素養(yǎng)，可以說在教育上更上一個階梯?！按髥卧边@個新概念明確了教師落實的方法——將同一單元的不同課文整合起來進行比較閱讀，從而將文言文中所包含的時代特征、哲學思想、語言表達等挖掘出來。然而，時間緊，課文多，能力要求高，如何將這一理念落到實際成了師生在課堂轉型中面臨的重大困難。

二、課堂轉型中面臨的困難

在我上文論述之中可以看出，只靠教師的“教”已經無法滿足新課標的要求。從某種程度上說，核心素養(yǎng)是學生自己反思或悟出來的，不是直接“教”出來的[1]。這就要求將課堂的時間和思考的空間交給學生，但在現實教學中卻面臨一些困難。

首先，目前的高中生從小就適應“滿堂灌”式的教學模式，已經喪失部分思考的能力。教師在課堂上拋出一個問題，滿懷期待學生討論和思考的結果時，卻很少迎來滿意的答復，學生往往對正確答案抱有強烈的期待，因此惰于思考，敷衍了事。還是以第一單元為例，教師在進行文言知識點傳授的時候，學生聽得雖然枯燥卻很認真，但在結合單元學習任務討論問題時覺得新奇卻不知所措。

其次，面對老學情和新要求，教師該如何入手和收尾成了把握課堂的關鍵因素。我認為，在貫徹新課標核心素養(yǎng)的同時，也要顧及學生現有的學習能力，要適度轉換。教師要從單篇入手，落實文言知識點的基礎之上，適當進行閱讀拓展。首先讓學生了解一篇文章的討論方向和思路，然后才能舉一反三。結合整個單元來進行歸納比較式的深度閱讀。下面，我依舊以第一單元為例，來說明這個問題。

三、以點帶面教學設計初探

（一）以點帶面的內涵

崔允漷曾言：“必須在整體設計的前提下分課時呈現學習方案，使之適用于真實的課堂教學。”因此，對于教師來說，以點帶面的教學設計第一步并非是馬上入手教授單篇課文，而是要清晰地認識到學生通過這個單元的學習后需要掌握的能力和素養(yǎng)。溫儒敏教授在《聚焦統(tǒng)編高中語文教材》一文中提到：“單元學習任務應置前，是設計單元教學方案的主要依據。我們可以參照單元學習任務，來設計一個單元的教學環(huán)節(jié)[2]?！苯處熞欢ㄒ獙卧w有一個很好的把握，這樣才能從宏觀上落實教學任務，避免出現過于精細和過于浮躁的課堂。如第一單元的第一課總共三篇文章，從單元任務來看，其重點是培養(yǎng)學生“文化傳承與理解”這一核心素養(yǎng)，也就是需要讓學生理解中國傳統(tǒng)文化中“禮”“王道”“依乎天理”等思想，以及這些思想產生的共同背景、這些思想對于當時上層階級的不同影響和對當下社會的影響、這些思想又有什么共同之處等。

有了對單元的整體把握后，應該還要給課文定位，也就是要搞清楚每篇文章在落實這些素養(yǎng)過程中所承擔的任務。要有課文用來精讀，精讀課文的目的有三：第一，鞏固文言知識點;第二，介紹春秋戰(zhàn)國時期相關大背景;第三，對學生的思考方向起到示范引導作用。也要有課文用來泛讀，泛讀的目的又有三：第一，培養(yǎng)學生自主閱讀文言文的能力;第二，培養(yǎng)學生自覺感受時代特征的能力;第三，培養(yǎng)學生對社會主張進行獨立思考的能力。

（二）如何做到“點”透

先來談一談精讀，也可以說是單篇教學，也即我所說的“點”。李衛(wèi)東強調：“大單元學習并不排斥篇章教學，而是摒棄大量講解分析的篇章教學模式。篇章的獨特性與單元的整體性是辯證統(tǒng)一的關系[3]?！币虼?，精讀是不能被排除在課堂之外的，而應該在大單元任務驅動之下完成單篇文章教學。缺乏單篇教學，就會讓學生的知識學習和能力培養(yǎng)失去根基和方向。

單篇教學的課文應該是極具經典性的。如：第一單元第一課《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》教師可以帶領學生精讀，要引導學生關注學習提示中的問題：“學習時，要關注四位弟子的人生志向，思考孔子為什么對他們的說法表現出不同的態(tài)度?！苯處熞鞔_，這是本篇課文要與學生共同討論的一個課題，所有的教學最終都是為了解決這個大問題。因此，教師需要為學生進行一些鋪墊，如上文提到的梳理文言知識點、提供時代背景、孔子的思想主張、概括四位弟子的人生理想等。

教師在解決課題的同時，也要注意指導學生思考問題的方式，時刻牢記精讀的文章除了理解文章本身之外，還要為貫徹整個單元的核心素養(yǎng)做鋪墊。關注好“點”的同時，要明確這一“點”在“面”中的定位和作用。如談及四位弟子不同的人生理想，教師就可以引導學生透過人物語言去看人物性格，為后文《鴻門宴》的討論做準備;再如，給學生明確儒家思想內部多元化和思想派系本身具有發(fā)展性這樣的常識，為后文討論孟子不同的政治主張做準備。

（三）如何做到及“面”

再來談一談泛讀，也可以說是學習情境的遷移。泛讀不能理解為是隨意輕松、淺嘗輒止的接觸，而是與精讀同等地位的教學過程。張曉毓曾言：“教師要設計情境化、有價值的學習活動，開展有意義的學習項目，通過啟發(fā)、合作、探究等學習方式[4]?！睆膶W生的要求角度來看，泛讀是對精讀方式的自覺應用;從教師的角度看，泛讀是對精讀內容的延伸拓展。泛讀的形式是學生探討為主，泛讀的目的是解決單元任務中的問題，也就是要通過任務情境遷移的方式由“點”推及“面”。在組織泛讀的過程中，教師需要注意避免學生討論方向“盲目化”和討論結果“空泛化”的問題。那么，這就要求教師做到以下幾點：

第一，教案的設計要結合單篇教學中的閱讀方式和思考方向。提醒學生文本間存在的共通和不同之處，鍛煉他們獨立思考能力和知識遷移的能力。如《燭之武退秦師》一文，“學習提示”中要求學生思考“禮”在春秋時期軍事外交中的作用。那么，自然而然會聯想到《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中也有“禮”，這兩個“禮”有共同之處嗎？又有什么不同呢？由此來對儒家關于“禮”的思想有更加深刻的認識。

第二，教案的設計要顧及學生的討論水平和接受能力。崔允漷曾言：“必須依據至少三分之二的學生是如何達成目標（即學會）的進階來設計，不是按教師怎么教來呈現教的設計?！币虼耍荒芤晃队X得教師提出的問題得到了回應課堂就圓滿了，應該要認識到學生存在的疑惑。教師可以設置相關學生提問環(huán)節(jié)，將他們有價值的問題再次進行探討。

第三，要讓學生的討論結果有一個成果展示。張曉毓曾言：“教師要根據學生學習時生成的疑問、閱讀中的個性化見解等，提供學習資源，讓學生拿起筆來，寫成一段文字， 完成一個項目，讓學生的學習真實發(fā)生?！边@個環(huán)節(jié)可以有效地避免學生活動過程中的浮躁心理，并且也直接落實了單元任務中體現的“語言建構與應用”這一核心素養(yǎng)。教師應該參考單元任務、結合課堂內容來確定寫作的指向。有的可以是基于思想認識的寫作，有的可以是基于表達技巧的寫作，寫作一定是基于真實的情境而定。

（四）“以點帶面”的延伸與拓展

高中階段教師的教與學生的學歸根到底還是要面臨高考，而語文的高考越來越考驗學生的更高層次的能力。就像上文提及的“育人”，高考試卷也正在往這個方向引導教師們的教學。區(qū)別于以往“努力記憶”的個體，這里的“人”我們可以理解為一個“善于思考”的個體。那么，教師們在以點帶面基本任務——“精讀”和“泛讀”之后，可以對“這樣的一個單元在高考的能力考核中充當怎樣的角色”進行思考。那么，我以第一單元中的核心概念“禮”作為例子來說明。

學生在泛讀環(huán)節(jié)中對“禮”的含義已經進行了一定的認識——“禮”在春秋戰(zhàn)國時期的概念是非常豐富的，它可以關乎“人與人之間”“人與神之間”“君與臣之間”“國與國之間”等。在這里，教師可以進行一個總結和延伸，春秋時期的“禮”是多方的、全面的，“夫禮，天之經也，地之義也，民之行也?！彼⒉会槍δ骋活惾?，而是約束整個社會，人人守禮，處處守禮。所以“君令臣共，父慈子孝，兄愛弟敬，夫和妻柔，姑慈婦聽，禮也。”（《左傳·昭公二十六年》）“禮”是相對的，“有禮”才能對“有禮”，也就是“父”如果不“慈”，那么子就有權利“不孝”，否則就是不等的關系。這種關系到后面就有了變化，“君君，臣臣，父父，子子”那一套就成了單方面的付出。再到現代，新時期中的“禮”好像就狹隘成了“禮貌”，“無禮”也變得沒有關系，“禮”對人已經很少有約束力了。

那么學生就可以發(fā)現“禮”的內涵有一個很大的變化和發(fā)展。然而，了解這些東西對學生實際應用有什么益處呢？這種發(fā)現詞義變化的過程就是對一個問題辨析認知的過程。去帶領學生認識“禮”的內涵和變化并不是讓他們直接用到卷面上，而是內化成全面認識某個概念的能力。培養(yǎng)學生一種辯證思維，而這種思維是直接影響到學生的作文寫作維度和高度的。在作文寫作中，情境和話題詞會因為每場考試的變化而變化，但思考的角度和深度卻永遠只能是學生既有的水平不會變化。因此，對“禮”概念的辨析與認識，是一種無形的能力的培養(yǎng)，是值得在平時加以探究的，并且教師要把探究的時間和空間留給學生，教師可以給一個具體的情境，再讓學生談談自己的看法，形成筆頭的語段。

結束語

在新課改的推動下，指向學科核心素養(yǎng)的“大單元設計”成為了落實立德樹人、發(fā)展素質教育的必然要求。教案設計更加考驗教師對改革理念的理解、對新教材的把握以及對高考新形勢的認識。在基于任務學習的單元教學中，課文本身不再是學習的目的。教案的設計不能像以往那樣逐一地去分析和講解課文，但要體現課文作為文化經典和讀寫范例的功能。教師要想辦法以一課來引導多課，精讀一課的同時顧及到整體單元任務。在泛讀環(huán)節(jié)也要進行有效的規(guī)劃，教師要明確問題的指向和指導的程度，避免學生思維上的惰性。引導學生主動地讀、深入地讀。泛讀的延伸與拓展要基于明確培養(yǎng)學生哪方面的能力，只有教師明確了方向和目的地，學生才能有信心地走下去?？傮w來說，教師的角色應轉變?yōu)閷W習任務的設計者，從而形成以“學”為中心、“教”為輔助的語文教學新范式。

參考文獻

[1]崔允漷.如何開展指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[2]溫儒敏.聚焦統(tǒng)編高中語文教材[J].語文學習，2019（9）.

[3]李衛(wèi)東.大觀念和核心學習任務統(tǒng)領下的大單元設計[J].語文建設，2019（11）.

[4]張曉毓.強化立德樹人教育 重視核心素養(yǎng)養(yǎng)成：統(tǒng)編版高中語文教材使用與教學策略建議[J].基礎教育論壇，2019（10）.

作者簡介：錢瑜炯（1992.—），女，漢族，江蘇常熟人，常熟市滸浦高級中學，二級職稱，本科。研究方向：漢語言文學。

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