鄭美彬

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行說理是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要手段。因此，教師在課堂上有必要創(chuàng)設(shè)有效的說理情境，讓學(xué)生以數(shù)學(xué)的視角對問題展開思考，并完成說理過程。這樣的教學(xué)能讓教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的薄弱點(diǎn)，從而改進(jìn)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié);學(xué)生通過說理，也能打破“啞巴”式的學(xué)習(xí)方式，通過說理豐富自身對知識的理解。

一、創(chuàng)設(shè)針對性說理對話情境

說理要有依據(jù)。在學(xué)生面對問題時，教師應(yīng)引導(dǎo)他們展開一系列的分析、研究，這樣才能夠有條理地呈現(xiàn)個人見解。因此，教師要讓學(xué)生明確地知道需要解決的問題到底是什么，明確學(xué)生從說理中要掌握的知識及道理，這樣才能更具針對性地創(chuàng)設(shè)說理的情境。

1.從生活元素入手創(chuàng)設(shè)說理情境。傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂中，教師所設(shè)置的問題大都是概念性質(zhì)的一問一答，無法激發(fā)學(xué)生參與探究的熱情，也降低了提問的效果。如果我們能在提問的過程中引入學(xué)生熟悉的生活元素，則不僅能讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在他們身邊，也能夠促使他們展開有效的探究，從而在探究中充分地闡述自己的觀點(diǎn)。

以“分?jǐn)?shù)除法”的教學(xué)為例，某教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)他們熟悉的生活情境來引入教學(xué)。教師：“把一升的果汁平均分給5個小朋友喝，每個人喝多少升？”生，：“這個我們嘗試過，可以把1升除以5，列算式是1÷5，算出來的結(jié)果是0.2。”教師：“結(jié)果是0.2，我們也可以說是什么呢？”生2：“我通過預(yù)習(xí)知道這種情況也可以說每個小朋友喝?杯。”教師：“這個分?jǐn)?shù)表示什么意思呢？”生：“分子1代表一升的果汁，分母5代表5個小朋友?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，從學(xué)生所熟悉的現(xiàn)實(shí)生活情境出發(fā)，能有效地誘發(fā)他們的探究欲望，激起他們進(jìn)行說理的興趣，也較為順利地引入了教學(xué)。

2.針對不同層次的學(xué)生創(chuàng)設(shè)說理情境。對于不同的學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)能力存有一定的差異。教師要充分把握學(xué)生的學(xué)情，把控課堂問題的難度，才能有針對性地創(chuàng)設(shè)具有探究價值且與其能力水平相適應(yīng)的問題，才能夠使學(xué)生在問題的引領(lǐng)下展開更深層次的探究與說理。

以蘇教版四上“簡單的周期”為例，在拓展延伸環(huán)節(jié)中，某教師設(shè)計了這樣的情境：在班級活動中，教師為班上每個學(xué)生設(shè)計了一個代表圖形，要求每個學(xué)生按座位號依次上臺畫出自己的圖形。圖形的排列規(guī)律如圖1所示。

教師提問：（1）按照上圖的排列規(guī)律，第18個圖形是什么？你是怎么想的？說說你的想法。（2）小云的座位號是38號，請你用以上的三種圖形設(shè)計一個有周期排列規(guī)律的序列，使她的代表圖形是正方形，并說說設(shè)計的思路是什么。第一小題面向全體，考查學(xué)生是否達(dá)成了本節(jié)課的基本學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合圈一圈、畫一畫、寫一寫、算一算等方法讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)簡單周期現(xiàn)象中的排列規(guī)律，能確定18號代表的是什么圖形。第二小題，學(xué)生不僅要設(shè)計出一個有周期排列規(guī)律的序列，而且這個設(shè)計還要讓小云的代表圖形是正方形。這樣的分層練習(xí)，不僅使學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生有話說，也能幫助他們將思維逐步引向深層次，也不會限制學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生的發(fā)展，從而使不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和說理能力都能得到發(fā)展。

二、創(chuàng)設(shè)辨析性說理對話情境

數(shù)學(xué)中有些知識具有一定的抽象性，教師可設(shè)計一些具有代表性的題目讓學(xué)生進(jìn)行辨析說理，在辨析說理中弄通數(shù)學(xué)原理，看清問題本質(zhì)。

如在教學(xué)“認(rèn)識周長”時，某教師在練習(xí)環(huán)節(jié)讓學(xué)生比較以下兩個圖形的周長（圖2），看哪個圖形的周長長。

大多數(shù)學(xué)生選擇①號圖形，有個學(xué)生馬上反對說：“一樣長?！逼渌麑W(xué)生質(zhì)疑：“從圖上看，①號圖形比②號圖形大，肯定是①號圖形的周長長?！苯處煟骸澳銈冇惺裁崔k法進(jìn)行比較嗎？”然后組織學(xué)生展開分組合作和討論。教師發(fā)現(xiàn)有學(xué)生在用數(shù)格子的方法，問道：“你們怎么操作的，在數(shù)什么呢？”組，：“我和同桌給兩個圖形畫上了一樣的小格子，在數(shù)格子數(shù)，發(fā)現(xiàn)①號圖形有6格，②號圖形只有4格，每格都是4條邊，所以①號圖形的周長長?！苯M，反駁：“不能數(shù)里面的格子有多少個，因?yàn)檫@里比的是它們的周長，要數(shù)最外的邊上有幾條邊，數(shù)里面的邊沒有用。按照你們畫的格子看，①號圖形外面一圈一共有10條邊，②號圖形的外面一圈也是10條邊，所以它們的周長是一樣長?！?/p>

通過這樣直觀的比較和辨析，選擇①號圖形的學(xué)生恍然大悟，這才清楚地知道了面積與周長在本質(zhì)上的區(qū)別，避免了周長與面積概念的混淆。在這里教師善于引導(dǎo)學(xué)生將問題暴露出來，再大膽放手，留給學(xué)生充分思考和探究的空間，在辨析中等待學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題本質(zhì)。這種把課堂教學(xué)與本質(zhì)問題緊密結(jié)合起來的模式，讓學(xué)生真正有話可“說”、有“理”可講。

三、創(chuàng)設(shè)梳理性說理對話情境

小學(xué)數(shù)學(xué)知識具有一定的體系性，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)過的知識進(jìn)行及時梳理，以舊知探究新知，從而建構(gòu)起完整的知識體系。教師可引導(dǎo)學(xué)生在對話中完成對問題的分析與根源探尋，讓學(xué)生對問題及答案進(jìn)行有序串聯(lián)。同時，梳理性的說理能促進(jìn)學(xué)生對零碎的數(shù)學(xué)知識進(jìn)行整合，從而使知識框架更加清晰化起來，其思維的整體性、邏輯性也可以得到有效的發(fā)展。

例如，在“三角形面積的計算”的教學(xué)中，學(xué)生在閱讀課本中的相關(guān)內(nèi)容前，教師：“還記得平行四邊形面積的計算公式是怎么推導(dǎo)出來的嗎？三角形面積的計算公式可以怎么被推導(dǎo)出來呢？請你讀一讀課本中的相關(guān)內(nèi)容，再和同桌一起進(jìn)行實(shí)踐探究，然后以完整的形式講述出整個過程?！睂W(xué)生自主閱讀與合作驗(yàn)證操作后回答：“我們想到以前學(xué)過的兩個完全一樣的三角形可以拼成一個平行四邊形，我們覺得三角形的面積計算公式可以從平行四邊形的面積計算那里轉(zhuǎn)化推導(dǎo)出來?！苯處煟骸霸撊绾无D(zhuǎn)化呢？”學(xué)生：“一個平行四邊形可以分成兩個大小相同的三角形，三角的面積就是這個平行四邊形面積的，也就是一半，我們可以先算出這個平行四邊形的面積，再把算出來的面積柔以？，或者除以2，就能得到三角形的面積?！?/p>

在師生的對話中梳理思維和知識體系，學(xué)生避免了細(xì)碎而淺層的思維，鞏固了已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，形成相關(guān)的知識體系。所以，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不是一個獨(dú)立的活動，而是知識和思維的整體建構(gòu)過程。通過這樣的對話，有效梳理了知識體系的脈終，使學(xué)生在頭腦中形成完整的數(shù)學(xué)知識體系，培養(yǎng)學(xué)生從整體的角度來理解數(shù)學(xué)知識。

綜上所述，教師要重視學(xué)生說理的價值和作用，要立足于教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計有針對性、辨析性、梳理性的說理對話情境，從而讓學(xué)生的語言表達(dá)能力和說理能力得到提升，促進(jìn)全面發(fā)展。

（作者單位：福建省福鼎市慈濟(jì)小學(xué)本專輯責(zé)任編輯：王振輝）