〔摘要〕從積極心理學(xué)的視角設(shè)計(jì)了四次團(tuán)體輔導(dǎo)課程，采用學(xué)業(yè)情緒量表進(jìn)行前測和后測，目的是探討團(tuán)體心理輔導(dǎo)對寄宿制初中生學(xué)業(yè)情緒的干預(yù)效果。結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在接受團(tuán)體輔導(dǎo)課程后積極學(xué)業(yè)情緒水平顯著提升，消極學(xué)業(yè)情緒水平顯著下降，說明本研究中的四次團(tuán)體輔導(dǎo)課程能有效改善寄宿制初中生的學(xué)業(yè)情緒。

〔關(guān)鍵詞〕寄宿制;學(xué)業(yè)情緒;團(tuán)體輔導(dǎo);初中生

一、引言

學(xué)業(yè)情緒指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的與學(xué)業(yè)活動(dòng)有關(guān)的各種情緒體驗(yàn)。Pekrun 等[1]按照不同的喚醒度和愉悅度，把學(xué)業(yè)情緒區(qū)分為積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒四類。具體而言，積極高喚醒情緒包括自豪、高興和希望，積極低喚醒情緒包括滿足、平靜和放松，消極高喚醒情緒包括焦慮、羞愧和惱火;消極低喚醒情緒包括厭倦、無助、沮喪和心煩。

徐先彩和龔少英[2]依據(jù)學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)研究總結(jié)了學(xué)業(yè)情緒的“控制—價(jià)值”理論，該理論認(rèn)為，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的環(huán)境因素（包括物理環(huán)境和心理環(huán)境）能夠影響學(xué)生的認(rèn)知評估（主要是學(xué)生的學(xué)業(yè)控制感與價(jià)值感），而認(rèn)知評估不同又會(huì)引起學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的不同情緒體驗(yàn)，即環(huán)境因素是前因變量，個(gè)體因素（認(rèn)知評估）是中介變量，并且有關(guān)學(xué)業(yè)控制感和價(jià)值感的認(rèn)知評估會(huì)相互交織，共同影響學(xué)業(yè)情緒（見圖1）?；诖?，我曾在一項(xiàng)研究中同時(shí)引入環(huán)境因素（學(xué)生感知到的教師支持和同伴關(guān)系）和個(gè)體因素（學(xué)業(yè)自我效能感），深入考察了它們對寄宿制初中生學(xué)業(yè)情緒的作用機(jī)制，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生感知到的教師支持、同伴關(guān)系以及學(xué)業(yè)自我效能感均與學(xué)業(yè)情緒息息相關(guān)[3]。由此可見，對于寄宿制初中生這一群體而言，師生關(guān)系、同伴關(guān)系以及對學(xué)業(yè)的自信心都是學(xué)業(yè)情緒的重要影響因素，這給我們改善寄宿初中生學(xué)業(yè)情緒問題提供了理論指導(dǎo)，預(yù)計(jì)可以通過設(shè)計(jì)相關(guān)的團(tuán)體輔導(dǎo)課程去進(jìn)行有效干預(yù)。

團(tuán)體輔導(dǎo)是重要的心理輔導(dǎo)方式之一，也是一種有效的教育活動(dòng)。它利用團(tuán)體內(nèi)人際交互作用，促使個(gè)體進(jìn)行自我探索、自我接納，從而改善和提升與他人的關(guān)系，并學(xué)習(xí)新的態(tài)度與行為方式，增強(qiáng)適應(yīng)能力。在中小學(xué)心理健康教育工作當(dāng)中，團(tuán)體輔導(dǎo)是一種常用的形式，有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，提升學(xué)生心理健康水平[4]。近年來，積極心理學(xué)的心育觀念逐漸深入人心，在中小學(xué)校工作的心理教師很多習(xí)慣用人本主義傾向的方式開展心理教育與輔導(dǎo)，比如我們往往注重以身作則給學(xué)生樹立積極的榜樣，不給學(xué)生貼負(fù)面標(biāo)簽，關(guān)注學(xué)生的積極品質(zhì)，肯定學(xué)生的積極行為，從而逐漸塑造學(xué)生的積極心態(tài)。在團(tuán)體輔導(dǎo)中注重提升學(xué)生潛能與素質(zhì)的拓展訓(xùn)練，也能有效預(yù)防心理問題的產(chǎn)生[5]。因此，在本次研究中，針對寄宿制初中生典型的學(xué)業(yè)情緒問題，研究分析并制定了合理的團(tuán)體心理輔導(dǎo)方案，且將積極心理學(xué)理論融入其中，希望有助于學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的改善。

二、研究方法

（一）被試

本研究隨機(jī)選取了北京師范大學(xué)新余附屬學(xué)校七年級4個(gè)班級學(xué)生作為被試，均為寄宿學(xué)生。其中兩個(gè)班（1個(gè)重點(diǎn)班1個(gè)平行班）為實(shí)驗(yàn)組，共95人，每周上一次團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程，另外兩個(gè)班（1個(gè)重點(diǎn)班1個(gè)平行班）為控制組，同樣為95人，未參加團(tuán)體輔導(dǎo)。4個(gè)班級的學(xué)生在同一周填寫前測和后測的問卷。團(tuán)體輔導(dǎo)課堂由專業(yè)心理教師帶領(lǐng)，學(xué)生對實(shí)驗(yàn)并不知情。

（二）研究工具

采用董妍、俞國良依據(jù)Pekrun等的學(xué)業(yè)情緒問卷改編而成的“青少年學(xué)業(yè)情緒問卷”，適合我國中學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律。共72個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目均采用五級計(jì)分，被試按其實(shí)際狀況對每道題目的描述做出評估，從完全不符合到完全符合分別計(jì)1～5分，可團(tuán)體施測。問卷包括積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒情緒四個(gè)維度，計(jì)算相關(guān)項(xiàng)目的總分即為該維度的得分。本研究學(xué)業(yè)情緒四個(gè)分問卷的信度分別為：0.80、 0.81、0.75、0.85。

（三）研究程序

在確定研究目的基礎(chǔ)上，本研究采用實(shí)驗(yàn)組和控制組前后測設(shè)計(jì)，前測及后測均采用青少年學(xué)業(yè)情緒問卷。實(shí)驗(yàn)組被試參加為期四次的體驗(yàn)式團(tuán)體心理輔導(dǎo)干預(yù)課程，為避免霍桑效應(yīng)，我告知參與學(xué)生，班主任非常關(guān)注他們的心理健康，希望額外利用自習(xí)課的時(shí)間給班上加一節(jié)心理課，請學(xué)生配合參與，學(xué)生都非常積極踴躍。控制組被試在同一時(shí)間段內(nèi)，根據(jù)學(xué)校教學(xué)安排，正常自習(xí)，不做處理。

（四）數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)

所有問卷以班級為單位進(jìn)行填寫，收集的數(shù)據(jù)采用SPSS 23.0 軟件進(jìn)行錄入、處理與分析。

三、團(tuán)體輔導(dǎo)課程方案設(shè)計(jì)

見表1。

四、結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)業(yè)情緒前測差異檢驗(yàn)

分別以積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒的項(xiàng)目均分為因變量，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對實(shí)驗(yàn)組和控制組進(jìn)行前測差異性分析，結(jié)果見表2。

由表2可知，在實(shí)施團(tuán)體輔導(dǎo)課程之前，實(shí)驗(yàn)組和控制組在積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個(gè)方面的評分差異均沒有達(dá)到顯著水平（p>0.05），因此實(shí)驗(yàn)組和控制組可以視為同質(zhì)性的團(tuán)體。

（二）實(shí)驗(yàn)組學(xué)業(yè)情緒在前測與后測的差異比較

由表3可知，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個(gè)方面在實(shí)施團(tuán)體輔導(dǎo)課程后均達(dá)到了非常顯著的差異（p<0.01），積極學(xué)業(yè)情緒水平顯著提升，消極學(xué)業(yè)情緒水平顯著降低。

（三）實(shí)驗(yàn)組與控制組的學(xué)業(yè)情緒后測差異比較

由表4可知，在后測情況中，實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒四個(gè)方面在實(shí)施團(tuán)體輔導(dǎo)課程后均達(dá)到了非常顯著的差異（p<0.01）。實(shí)驗(yàn)組的積極情緒水平顯著高于控制組，消極情緒水平則顯著低于控制組。

五、討論與展望

研究者設(shè)計(jì)的四次團(tuán)體輔導(dǎo)課程旨在改善寄宿制初中生的學(xué)業(yè)情緒，課程形式多樣，包括活動(dòng)體驗(yàn)、角色扮演、放松冥想、分享和討論等環(huán)節(jié)，重感受輕理論，符合初中生的心理發(fā)展特點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)組同學(xué)在進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)的過程中，參與度非常高，氣氛融洽。從研究結(jié)果也可以發(fā)現(xiàn)，整個(gè)團(tuán)體輔導(dǎo)課程教學(xué)效果突出，可以使得學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒得以明顯提升。

研究結(jié)果顯示，在進(jìn)行團(tuán)體輔導(dǎo)前實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒均沒有明顯差異，屬于接近的水平，而在實(shí)驗(yàn)組接受團(tuán)體輔導(dǎo)的四周后，這種差異卻達(dá)到了顯著的水平。我們可以初步得出結(jié)論：學(xué)生在前后測的學(xué)業(yè)情緒差異是團(tuán)體輔導(dǎo)課程影響的結(jié)果，即本研究中的團(tuán)體輔導(dǎo)設(shè)計(jì)是合理有效的。

另外，實(shí)驗(yàn)組同學(xué)本身的學(xué)業(yè)情緒前后測對比也比較明顯，四周后均是積極情緒水平提高，消極情緒水平降低。而控制組在后測結(jié)果中積極高喚醒情緒（3.52±0.49）和積極低喚醒情緒（2.37±0.44）卻較前測積極高喚醒情緒（3.60±0.56）、積極低喚醒情緒（2.41±0.54）有所降低，消極高喚醒情緒（3.29±0.49）和消極低喚醒情緒（2.42±0.56）較前測消極高喚醒情緒（3.23±0.70）、消極低喚醒情緒（2.32±0.63）有所升高。這種改變雖然沒有達(dá)到顯著水平，也值得引起教育者的警惕，可能說明隨著學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間的推移，如果不加干涉的話，他們的積極情緒會(huì)自然較少，相反，消極情緒則會(huì)增加，這將對他們的身心發(fā)展有害，對他們正常的學(xué)習(xí)和生活也有消極作用。

本研究選取的實(shí)驗(yàn)對象均為七年級的學(xué)生，他們剛剛進(jìn)入新的環(huán)境不久，處于適應(yīng)的關(guān)鍵時(shí)期，可塑性也比較強(qiáng)，運(yùn)用積極心理學(xué)導(dǎo)向的團(tuán)體輔導(dǎo)可以改善他們的學(xué)業(yè)情緒，樹立積極的心態(tài)。四次團(tuán)體輔導(dǎo)課程的主題分別是“同伴關(guān)系”“師生關(guān)系”“面對學(xué)習(xí)，我能行”和“與學(xué)習(xí)快樂同行”，其中的“同伴關(guān)系”和“師生關(guān)系”肯定是非常適合運(yùn)用團(tuán)體輔導(dǎo)的形式，學(xué)生可以在真實(shí)的人際環(huán)境當(dāng)中與他人互動(dòng)，并能夠感受溫暖、和諧、信任的氛圍，實(shí)效性很強(qiáng)?！懊鎸W(xué)習(xí)，我能行”和“與學(xué)習(xí)快樂同行”主題針對性更強(qiáng)，目的就是提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感和快樂感，而且安排在后面，在后測問卷的填寫中影響是更直接的。但是這種積極的感受能夠持續(xù)多長時(shí)間可能無法保證，也難以驗(yàn)證。

總體而言，本實(shí)驗(yàn)達(dá)到了預(yù)期的目的，效果是顯著的。但是也存在著一些不足之處。首先，取樣具有局限性。研究對象均為七年級的學(xué)生，不含初中其他年級的學(xué)生，樣本代表性不夠廣泛，研究結(jié)果可能無法直接推廣到所有的寄宿初中生。因此，未來的研究可以擴(kuò)大樣本范圍，而且最好是同時(shí)驗(yàn)證該團(tuán)體輔導(dǎo)方案對非寄宿生的作用如何。另外，學(xué)業(yè)情緒具有非常復(fù)雜的成分，影響因素可能是多方面的，有些無關(guān)變量無法控制，比如相關(guān)班主任的帶班風(fēng)格?？梢栽诤鬁y問卷中設(shè)計(jì)一些有關(guān)團(tuán)體輔導(dǎo)效果的主觀題讓學(xué)生填寫，讓學(xué)生自己判斷他們的學(xué)業(yè)情緒變化在多大程度上是由團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程影響的，可以給我們提供一些參考價(jià)值。

六、結(jié)論

本研究中的四次團(tuán)體輔導(dǎo)課程能有效改善寄宿制初中生的學(xué)業(yè)情緒。

參考文獻(xiàn)

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（作者單位：北京師范大學(xué)新余附屬學(xué)校，新余，338000）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張國憲