邱宜干

摘要：文章結(jié)合文獻檢索，對國內(nèi)外高校翻轉(zhuǎn)課堂法的研究成果進行了梳理，得出以下幾點看法：A.翻轉(zhuǎn)課堂法的發(fā)展脈絡沿著發(fā)芽破土期、初步生長期、成長壯大期、穩(wěn)定繁榮期的路徑進行;B.翻轉(zhuǎn)課堂法的研究按照實踐、理論、再實踐、再理論，即翻轉(zhuǎn)課堂的萌芽實踐在先，把之定義為翻轉(zhuǎn)課堂的理論總結(jié)在后，之后再按照再實踐和再理論的邏輯不斷向前鋪開;C.翻轉(zhuǎn)課堂法的研究方法遵循文獻研究法在先，鮮活數(shù)據(jù)研究法在后的規(guī)律和鮮活數(shù)據(jù)研究法由一種到多種并用的發(fā)展順序;D.我國翻轉(zhuǎn)課堂研究存在本土化研究不夠，理論基礎研究薄弱等問題。

關鍵詞：國內(nèi)外;高等教育;翻轉(zhuǎn)課堂;研究綜述

翻轉(zhuǎn)課堂法是學生在課前對新知識進行學習，課上通過討論、教師輔導等來了解知識，掌握知識。通過文獻檢索法對國內(nèi)外關于高校翻轉(zhuǎn)課堂法進行比較研究，理清高校翻轉(zhuǎn)課堂法的發(fā)展脈絡及其存在的主要問題，為高校翻轉(zhuǎn)課堂法的發(fā)展和研究提供參考。

一、文獻來源

文獻檢索有中文和英文兩種，其中，中文文獻的檢索采用中國知網(wǎng)搜索引擎，共9篇。英文文獻的檢索采用ERIC搜索引擎，共6篇，加上2018年北京大學汪瓊教授的外加北京大學汪瓊教授兩門MOOC上提供的3篇英文論文，共9篇英文論文。

二、國內(nèi)外高校翻轉(zhuǎn)課堂教學法的研究綜述

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的定義

1.國內(nèi)的看法

楊春梅認為，翻轉(zhuǎn)課堂是讓學生在課前進行自主學習，在課堂上將不易理解的重難點反饋給教師，讓教師進行重點講解，進而加深對知識的理解。把玉琴認為，翻轉(zhuǎn)課堂其實就是將教學的過程進行了翻轉(zhuǎn)，傳統(tǒng)的教學是教師教，學生學，課下鞏固，而翻轉(zhuǎn)課堂是學生先學，教師再重點教，課下鞏固。林冬梅、李智濤認為翻轉(zhuǎn)課堂是基于信息技術(shù)發(fā)展的一種現(xiàn)代教學模式。

2.國外的看法

美國邁阿密大學的拉赫等人把翻轉(zhuǎn)課堂定義為一種教學方法，這種教學方法由傳統(tǒng)的教室內(nèi)轉(zhuǎn)移到了教室外。美國FLN網(wǎng)站指出，翻轉(zhuǎn)學習改變了教學空間，從群體學習空間向個體學習空間轉(zhuǎn)變，教師在此環(huán)境下引導學生應用概念并創(chuàng)造性地處理相關問題的教學方法。

3.本文的看法

翻轉(zhuǎn)課堂，顧名思義就是將傳統(tǒng)的課堂教學進行翻轉(zhuǎn)，讓學生在課前就進行新知識的學習，在課堂教學過程中，教師在學生分組討論的基礎上，對重難點問題進行講解，幫助學生內(nèi)化知識的教學過程。因為有了學生課前的學習，在課堂上教師的主要任務是組織好課堂活動，通過個性化的學習模式來讓學生更好地掌握知識。課堂的把控權(quán)不再是教師，而是師生互動的一個教學環(huán)境。通過營造一種和諧的課堂學習氛圍，讓學生在課堂上更好的展示自己，表達自己的想法，教師更容易掌握到學生存在的不足，可以更好地開展個性化的輔導。課堂的師生互動，可以更好地調(diào)動學生的學習積極性，提高學生的學習興趣，更好地理解和掌握知識。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎

1.國內(nèi)的研究

張偉認為在信息化環(huán)境中翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)有其必然性，翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎是掌握學習理論，該理論是美國心理學家布魯姆提出的，該理論認為，學習者在進行新的學習之前，學習者的知識以及技能要達到預定的掌握水平。何立芳認為，翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎比較豐富，既有掌握學習，也有建構(gòu)主義等理論。而翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計既要實現(xiàn)真正意義上的翻轉(zhuǎn)，又要提高教學效果，教學設計要兼顧內(nèi)容的實用及趣味性，自我導向及學習金字塔是翻轉(zhuǎn)課堂教學設計的基礎。這些理論為翻轉(zhuǎn)課堂教學的開展以及教學提供了豐富的理論基礎。

2.國外的研究

印度尼西亞的扎姆扎米·扎因丁等人認為，翻轉(zhuǎn)課堂的研究是在布魯姆認知領域分類法基礎上開展的。阿聯(lián)酋的珍妮·厄普德等人認為，翻轉(zhuǎn)課堂的理論背景不僅有布魯姆的分類法，還有建構(gòu)主義、強化理論等，而且這些理論分別為翻轉(zhuǎn)課堂教學法的發(fā)展及開展提供了不同的基礎，同時，還詳細闡述了這些理論與翻轉(zhuǎn)課堂的關系。

3.本文的看法

綜合以上各家觀點，本文認為珍妮·厄普德等人對翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎的研究較為完善。翻轉(zhuǎn)課堂教學法是有其發(fā)展背景的，是隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展演變出來的一種教學方法。在其發(fā)展和演變過程中，相關的教學理論為其提供了豐富的基礎，而且這些理論各自的優(yōu)勢及特點讓翻轉(zhuǎn)課堂教學法更加完善。珍妮·厄普德等就在豐富的理論基礎上，分析了相關教學理論與翻轉(zhuǎn)學習的關系，提出了翻轉(zhuǎn)課堂的理論框架。

（三）翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式

1.國內(nèi)的研究

鐘曉流等人提出四階段太極環(huán)式模型：教學準備、記憶理解、應用分析、綜合評價。莫俊將關于翻轉(zhuǎn)課堂教學的研究歸為二分型流派、三段式流派以及環(huán)形四階段流派。流派的代表人物分別是羅伯特·塔爾伯特、拉姆齊·穆塞萊姆、杰姬·格斯丁。

2.國外的研究

美國的羅伯特·塔爾伯特所構(gòu)建了課前和課中的流程結(jié)構(gòu)。美國的拉姆齊·穆塞萊姆在同伴教學及引導式探究理論的基礎上，他主張將翻轉(zhuǎn)課堂教學分為探索、翻轉(zhuǎn)、應用三個階段，塞浦路斯的費茲勒·奧茲達姆利等人把翻轉(zhuǎn)課堂模式分為傳統(tǒng)、部分以及整體的翻轉(zhuǎn)課堂模式三種。

3.本文的看法

關于翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式的研究，無論是二分型還是三段式、四階段，都是對翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中的不同側(cè)重點來劃分的，有各自的特點。比如，二分型教學模式更加適用于理工科的教學，三段式對于學生課前的學習更加側(cè)重，四階段教學將學生的主體性很好的發(fā)揮出來。在實際教學中，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式可根據(jù)課前、課堂、課后教學環(huán)節(jié)學生利用的資源不同進行分類。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂研究存在的問題

1.國內(nèi)的看法

楊春梅認為，關于翻轉(zhuǎn)課堂的研究多是理論型的，實證的研究較少。張偉認為，相關的研究多是側(cè)重對國外高校教學案例的分析，而根據(jù)我國的教育實際進行研究的材料不足，一些實證研究也側(cè)重于介紹性的研究，缺乏支撐的數(shù)據(jù)。結(jié)合相關的研究文獻，多是認為教師的創(chuàng)新能力不足，教學方式依舊以傳統(tǒng)教學為主。

2.國外的看法

扎因丁等人認為翻轉(zhuǎn)課堂研究方法的多樣性欠缺，尤其是開展案例研究、實驗研究的成果較少。珍妮·厄普德等人認為，研究很少關注影響翻轉(zhuǎn)課堂教學的影響因素，包括差異化學習與翻轉(zhuǎn)課堂教的關系關注不足。

3.本文的看法

關于高校翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要存在以下問題：第一，研究的角度比較單一，基本上都是從教師的視角出發(fā)研究的，很少有從學生的視角出發(fā)來對翻轉(zhuǎn)課堂進行研究的。其實教學的過程中，教師的教和學生的學都是很重要的，而且影響學習效果的往往是學生自身的學習習慣及能力，教師只是起引導作用，只是將知識進行了傳授，而接受的效果多數(shù)是取決于學生自身。從這個角度來看，無論是傳統(tǒng)教學，還是翻轉(zhuǎn)課堂教學，研究者都認為教師在教學過程中起了重要的作用，而對學生的自身能力的發(fā)揮重視不足。第二，關于研究的內(nèi)容更加側(cè)重教學的過程以及教學的結(jié)果，比如在教學過程中如何綜合利用一些新的教學方式，來更好地吸引學生的興趣，利用哪些教學方式可以培養(yǎng)學生哪方面的能力等，但是對于開展翻轉(zhuǎn)課堂教學前，教師應該做好哪些準備，學生應該做好哪些準備關注不足。作為一種新的教學方法，翻轉(zhuǎn)課堂的教學不僅要求教師進行新的教學設計，學生本身也要學會調(diào)整自己，去接受并適應這種教學方式，翻轉(zhuǎn)課堂前，教師以及學生的準備都是研究者要關注的內(nèi)容。因此，后期的研究應該更加關注教師的課前準備以及學生的準備情況，更好地發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢。第三，研究方法多是理論性的，實證性的研究成果比較少。多是結(jié)合別人的理論研究成果進行匯總分析，從中闡述自己的理論觀點，很少是通過實證進行研究的，當然，如果要結(jié)合教師的教學實踐來驗證翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢與不足，是需要很長的時間，對于教學任務比較繁重的教師來說，無疑會增加其工作量。第四，評價的指標還是以傳統(tǒng)的評價方式為主，學生的期末考試成績占大部分，再結(jié)合學生平時上課的出勤情況、課堂表現(xiàn)等來進行評價。而對于學生在翻轉(zhuǎn)課堂教學中的投入、參與情況以及課堂師生互動、學生的學習需求等方面的教學評價指標研究不夠，對于學生的課堂投入、學習需求以及師生互動等指標缺乏相應的評價標準，這也是相關研究不夠的主要原因。

三、結(jié)語

（1）翻轉(zhuǎn)課堂法的發(fā)展脈絡沿著發(fā)芽破土期、初步生長期、成長壯大期、穩(wěn)定繁榮期的路徑進行。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂法的研究按照實踐、理論、再實踐、再理論，即翻轉(zhuǎn)課堂的萌芽實踐在先，把之定義為翻轉(zhuǎn)課堂的理論總結(jié)在后，之后再按照再實踐和再理論的邏輯不斷向前鋪開。

（3）翻轉(zhuǎn)課堂法的研究方法遵循文獻研究法在先，鮮活數(shù)據(jù)研究法在后的規(guī)律和鮮活數(shù)據(jù)研究法由一種到多種并用的發(fā)展順序。

（4）應重點關注四個問題的研究：①翻轉(zhuǎn)課堂的本土化問題;②翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎問題;③翻轉(zhuǎn)課堂教學對教師能力要求問題;④翻轉(zhuǎn)課堂作為未來專業(yè)設置的發(fā)展問題。

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