摘 要 教科書主要有三種存在樣態(tài)：面向知識的教科書、面向教師的教科書、面向?qū)W生的教科書。課程的本質(zhì)意蘊通過這三種樣態(tài)的教科書得以體現(xiàn)，并分別與學(xué)科課程、活動課程和經(jīng)驗課程相匹配。從課程意義上對教科書進行理解，有利于在教科書編寫、評估和使用中發(fā)揮教科書的教學(xué)價值，實現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)。

關(guān)鍵詞 教科書 課程 教學(xué)價值

教科書是根據(jù)教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)以及社會需要而編寫的供教學(xué)使用的材料，是課程目標(biāo)的體現(xiàn)、課程內(nèi)容的載體、師生交流的憑借、教學(xué)評估的參照和學(xué)生發(fā)展的工具。為了更好地發(fā)揮教科書的育人功能，必須從課程論立場闡釋教科書的邏輯基點，為實現(xiàn)其教學(xué)價值奠定基礎(chǔ)。

一、教科書的存在樣態(tài)

透視教科書的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)教科書主要存在三種樣態(tài)：面向知識的教科書、面向教師的教科書和面向?qū)W生的教科書。

1.面向知識的教科書

現(xiàn)代教育制度中分門別類的學(xué)科知識成為教科書的核心內(nèi)容，以知識為主導(dǎo)內(nèi)容的教科書可稱其為面向知識的教科書，其存在價值和主要目的在于傳遞人類積累的科學(xué)文化知識。1952年3月，教育部頒發(fā)的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》提出中學(xué)教育目標(biāo)之一是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識和技能”，首次明確提出“雙基”的概念。只要掌握全面、系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代科學(xué)知識就能促進個體全面發(fā)展是此教科書隱含的價值。

美國教育家布魯納提出知識結(jié)構(gòu)概念，他認(rèn)為適當(dāng)?shù)闹R結(jié)構(gòu)設(shè)計可以把任何知識“在智育上是誠實的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”[1]。因此，尋找最佳的知識結(jié)構(gòu)設(shè)計就成為此類型教科書的本質(zhì)訴求。這類面向知識的教科書的結(jié)構(gòu)設(shè)計要凸顯知識的邏輯性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性和科學(xué)性。

2.面向教師的教科書

20世紀(jì)70年代威廉·派納倡導(dǎo)的“課程理解”范式為理解課程的結(jié)構(gòu)提供了理論支撐[2]。課程研究需要將課程置于社會政治、經(jīng)濟、文化背景下來理解，并聯(lián)系個體的生活經(jīng)驗和精神世界尋求課程意義和價值。這意味著教師個體擁有對課程的獨特理解以實現(xiàn)課程的自我解讀和課程改造，形成獨特經(jīng)驗并應(yīng)用于教學(xué)實踐。作為課程物質(zhì)化載體的教科書就成為教師理解課程的核心和關(guān)鍵。所以，面向教師的教科書必將呈現(xiàn)出“多樣化”的課程模態(tài)，凸顯教科書的應(yīng)用性。以英國課程理論家斯騰豪為代表的“過程模式”甚至提出要把課程研究和教材開發(fā)權(quán)限交給教師的觀點，在他們看來，課程是對教學(xué)實踐的具體說明。

面向教師的教科書必須實踐以教師講授為中心，通過教師講授實現(xiàn)教科書理解從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)變，為學(xué)生個體發(fā)展奠定基礎(chǔ)。從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變揭示了面向教師的教科書存在的理論訴求和現(xiàn)實觀照。“用教材教”意味著教師要把教科書看成多樣化的意義“文本”，通過對教科書所呈現(xiàn)的意義的理解、闡釋和創(chuàng)造以實現(xiàn)其教學(xué)價值。葉圣陶指出，教科書只是“比‘課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的內(nèi)容綱要略為詳明的綱要，單憑這個略為詳明的綱要來學(xué)習(xí)是不濟事的，所以還得請教師來給學(xué)生講授”。[3] 以此來看，若缺少教師講授，學(xué)生自然難以掌握教科書的根本要求和內(nèi)在要旨。離開了教師的講授和指導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必然是盲目、低效，甚至是不切實際的。

面向教師的教科書以實現(xiàn)教師的教科書理解為旨?xì)w。這種理解建基于教師個體的知識能力結(jié)構(gòu)、情感價值觀念和生活情境體驗，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)對教科書意義的復(fù)原和創(chuàng)生。復(fù)原意在理解教科書的客觀意義，而創(chuàng)生突顯教科書內(nèi)隱意義的挖掘。教科書意義體現(xiàn)在形式、內(nèi)容和價值等多個維度。為了更好地實現(xiàn)對意義的理解，教科書編者通常編撰教師用書以實現(xiàn)對教科書的匹配印證來豐富和完善教師的教科書理解，這是當(dāng)前通行的教科書實踐模式。無論是何種形式的教科書理解，面向教師的教科書都將實現(xiàn)教師與教科書的視域融合，教師在理解教科書的過程中不斷接近、融合并最終實現(xiàn)對教科書視域的超越，創(chuàng)造新的教科書理解視域。在此意義上，教師理解、超越并創(chuàng)造了教科書。

3.面向?qū)W生的教科書

無論是面向知識抑或教師的教科書最終都要回歸到學(xué)生本身，只有面向?qū)W生的教科書才是教科書發(fā)展的未來之路。陶行知指出應(yīng)該設(shè)計面向?qū)W生“教學(xué)做合一”的教科書，促使個體產(chǎn)生“動作、思想和新價值”的力量，而不贊成編撰“便利先生講解、學(xué)生靜聽，而不引人去做”的教科書[4]。面向?qū)W生的教科書符合學(xué)生的認(rèn)知特點，使知識以學(xué)生易于理解的方式呈現(xiàn)，可以使教科書發(fā)揮自學(xué)讀本的作用。

在班級授課制的現(xiàn)實情境中，面向?qū)W生的教科書主要有兩種存在模式，分別面向?qū)W生個體和學(xué)生整體而存在。童話大王鄭淵潔為兒子編寫的童話《皮皮魯和419宗罪》就可以看作面向?qū)W生個體的教科書范例，顯然這是非常小眾的存在。當(dāng)前面向?qū)W生的教科書設(shè)計主要還是把學(xué)生作為一個整體來看待，缺乏對學(xué)生個體的人文關(guān)懷和心理關(guān)注。美國教育心理學(xué)家加德納認(rèn)為，“在計算機時代，面向每一個兒童的個體化教育是可行的”，我們應(yīng)該充分“了解兒童，使教育盡可能實現(xiàn)個體化”。[5]所有個體都在特定生存環(huán)境中形成了不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維模式，所需的教育內(nèi)容也應(yīng)不一樣。因此，學(xué)生、課程不同，教科書也應(yīng)該不同。這是面向?qū)W生個體教科書的存在邏輯。只有這樣才能保證每一個學(xué)生個體的全面發(fā)展。

學(xué)習(xí)需要分析是面向?qū)W生的教科書的設(shè)計前提，要了解學(xué)生已經(jīng)“知道了什么”，找到最近發(fā)展區(qū)，預(yù)測其“將會知道什么”，為教科書設(shè)計提供生理、心理和行為支撐。因此，鄭淵潔的《皮皮魯和419宗罪》以及《五角飛碟折騰數(shù)理化世界》《舒克送你一支神來筆》等教科書內(nèi)蘊了學(xué)習(xí)需要分析的旨趣。

面向?qū)W生的教科書是未來教育的發(fā)展方向?，F(xiàn)代信息技術(shù)革新為其注入了新的力量，孕育了新的生命。PISA測試所關(guān)注的電子文本閱讀為未來的教科書設(shè)計指明了方向。在現(xiàn)實教學(xué)場域中的活頁夾與各種形式的電子課本配合使用可能會成為未來教科書的重要樣態(tài)。

二、教科書的課程邏輯

面向知識、教師和學(xué)生這三種形態(tài)的教科書體現(xiàn)了不同的課程哲學(xué)思想。當(dāng)前國內(nèi)對課程本質(zhì)的認(rèn)識存在三種代表性觀點：教學(xué)科目說、教學(xué)活動說和學(xué)習(xí)經(jīng)驗說。這三種觀點分別體現(xiàn)了面向知識的教科書、面向教師的教科書、面向?qū)W生的教科書的課程邏輯。

1.面向知識的教科書：學(xué)科課程邏輯

學(xué)科課程的內(nèi)核即知識，是分類的科學(xué)知識體系。然而，學(xué)界對知識的理解卻異彩紛呈，至今沒有明確的概念界定。

基于學(xué)科課程的教科書體現(xiàn)了知識的教育學(xué)價值，這種教科書承載了人類文明的精髓。無論是西方的《幾何原本》抑或東方的《詩經(jīng)》《文選》，面向知識的教科書都是人類發(fā)展歷程中所保存的社會文化知識的符號表征、邏輯形式和意義構(gòu)成的文本表達(dá)。面對人類文明的精髓，文化傳承的根本要旨就是理解、掌握這些知識并一代代傳承下去。在全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵時期，傳承優(yōu)秀文化精髓就是教科書變革的根本要求。為了實現(xiàn)這一根本任務(wù)，教育部集國家之力編寫了道德與法治、語文和歷史三科教科書。語文教科書中，這些人類文明的精髓就以“定篇”的形式呈現(xiàn)出來?！岸ㄆ笔钦Z文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的經(jīng)典篇目[6]。“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會”以“定篇”身份進入教科書中的世界和民族的優(yōu)秀文化、文學(xué)作品就是語文課程目的，自然就是重要的語文“課程內(nèi)容”。其他學(xué)科亦然。面對教科書中的“經(jīng)典篇目”，不僅要掌握其呈現(xiàn)的知識的符號表征，更要把握其符號表征背后的邏輯形式和意義構(gòu)成，這才是面向知識的教科書的本質(zhì)要求。

2.面向教師的教科書：活動課程邏輯

活動是個體存在和發(fā)展的基本方式，體現(xiàn)了個體與世界相互作用的歷程。馬克思指出，歷史只是追求自己目的的人的活動而已[7]。歷史是人的活動，教育也是人的活動。促進人的全面發(fā)展必須積極科學(xué)高效地組織教學(xué)活動，充分發(fā)揮學(xué)生的主體活動精神在促進個體全面發(fā)展中的積極作用。

在廣闊的時空范圍中借助思維的中介作用，活動成為主客體間的中介，表象思維的發(fā)展增加了思維與客體之間的時空距離，一系列各自發(fā)生在特定瞬間的實物活動可以用表象系統(tǒng)完滿地表征出來，這些表象系統(tǒng)能以同時性的整體形式把不同時空范疇內(nèi)的活動或事件在頭腦中顯現(xiàn)出來[8]。概言之，內(nèi)化就是把外部進行的活動通過符號轉(zhuǎn)換成大腦中進行的活動。通過這種“脫域機制”的轉(zhuǎn)換作用，外部活動形態(tài)發(fā)生了變化，活動程序也發(fā)生了簡縮和概括，從而脫離現(xiàn)實的物質(zhì)操作活動而獲得普

適性。

任何學(xué)科知識都可以通過活動獲得是基于活動課程的教科書的理論假定，也是體驗式教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。布魯納強調(diào)：“所謂學(xué)科的教學(xué)，不是灌輸作為結(jié)果的知識，而是指導(dǎo)兒童參與形成知識的過程?！盵9]基于活動課程的教科書是指導(dǎo)學(xué)生活動的指南，知識習(xí)得是活動自然開展的結(jié)果。教師對教科書的使用就是通過教學(xué)活動的開展實現(xiàn)學(xué)生對學(xué)科知識的掌握。只要活動完成，即可認(rèn)為達(dá)到了預(yù)期的教育目的。這種類型的教科書提供了基本的活動路線和操作方法，其核心要求就是進行相應(yīng)的操作活動。

3.面向?qū)W生的教科書：經(jīng)驗課程邏輯

基礎(chǔ)教育課程改革提出的綜合實踐活動課程即是經(jīng)驗課程的具體樣態(tài)，它是基于學(xué)生經(jīng)驗開展的學(xué)習(xí)活動，與教師主導(dǎo)的活動課程有根本區(qū)別。綜合實踐活動密切聯(lián)系學(xué)生生活和社會實踐，體現(xiàn)對知識的綜合運用以實現(xiàn)創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目的，其強調(diào)以學(xué)生的個體經(jīng)驗、社會實踐和現(xiàn)實問題為核心，實現(xiàn)課程資源整合，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生分析和解決問題的能力、綜合實踐能力和探究能力。

基于經(jīng)驗課程的教科書建構(gòu)必須實踐對學(xué)生個體生理、心理和行為的觀照，這也是“全納教育”的根本所指。全納教育的本質(zhì)是關(guān)注個體的差異，承認(rèn)人與人之間平等的人格、尊嚴(yán)、機會，從而造就一個人人有機會發(fā)揮最大潛能的社會。我們經(jīng)常所說的，教學(xué)實踐中難以實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的重要原因就是教科書沒有發(fā)揮其應(yīng)有的作用。反觀當(dāng)今通行的教科書可以發(fā)現(xiàn)，他們不僅難以實現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的根本訴求，反倒成了“教師中心論”和“知識中心論”的“利器”和“幫兇”。因此，教科書的經(jīng)驗課程邏輯預(yù)示著未來“面向個體學(xué)生”的教科書的根本變革。

三、教科書課程邏輯的實踐路徑

現(xiàn)代意義上的“課程”概念屬于外來詞。英語中的課程（curriculum）是拉丁語“currere”一詞派生而來，意為“跑道”。課程的“跑道”隱喻揭示了“學(xué)科課程→活動課程→經(jīng)驗課程”的演化邏輯，也內(nèi)蘊了教科書“知識→教師→學(xué)生”的教育價值傳遞的本質(zhì)訴求和實踐旨?xì)w。通過教師對學(xué)科知識的活動轉(zhuǎn)化，學(xué)生在參與教學(xué)活動過程中實現(xiàn)知識生產(chǎn)過程的鏡像還原，使知識生成史通過簡單化和結(jié)構(gòu)化的課堂轉(zhuǎn)換實現(xiàn)知識生產(chǎn)到個體經(jīng)驗的生命賦形。生命賦形的過程就是掌握知識，形成能力，內(nèi)化為個體經(jīng)驗的過程，實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的對接，知識與身體和精神的對接，并指導(dǎo)對自然、社會和他人的認(rèn)識，最終實現(xiàn)知識的育人價值，培養(yǎng)完整的人。為實現(xiàn)其教學(xué)價值，教科書的編寫、評估、使用必須以教科書的課程邏輯統(tǒng)整為根本。

1.教科書編寫落實課程邏輯統(tǒng)整的原則

為了更好地實現(xiàn)教科書的教學(xué)價值，教科書編寫應(yīng)該凸顯課程演變的邏輯統(tǒng)整。學(xué)科知識是教科書存在的前提和基礎(chǔ)，教學(xué)活動設(shè)計是學(xué)科知識承傳的中介和橋梁，只有通過有效的教學(xué)活動設(shè)計，才能使學(xué)生掌握教科書所承載的學(xué)科知識，實現(xiàn)文化傳承和價值引領(lǐng)。面對形態(tài)各異的學(xué)生個體，要讓所有學(xué)生都通過教科書的學(xué)習(xí)實現(xiàn)文化傳承和價值引領(lǐng)，必須實現(xiàn)“學(xué)科課程→活動課程→經(jīng)驗課程”的演變邏輯統(tǒng)整，唯有如此才能通過課堂教學(xué)實現(xiàn)教科書的教學(xué)價值。無論是面向知識的教科書、面向教師的教科書抑或面向?qū)W生的教科書設(shè)計都難以擔(dān)此重任。只有在教科書編寫時堅守課程演變的邏輯，實現(xiàn)學(xué)科課程、活動課程和經(jīng)驗課程統(tǒng)整，才能在教科書文本中實現(xiàn)知識生產(chǎn)、活動設(shè)計和經(jīng)驗生成的協(xié)同式發(fā)展和融合式共生，為學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)奠定堅實的物質(zhì)基礎(chǔ)。

教科書編寫應(yīng)該以學(xué)科知識為主導(dǎo)，以教學(xué)活動為主線，以學(xué)生心理為主體，通過有效的任務(wù)情境設(shè)計和教學(xué)支架設(shè)計，契合兒童生理和心理特質(zhì)，最終實現(xiàn)課程統(tǒng)整的教科書建構(gòu)。全國一統(tǒng)的“部編本”教科書必然只能考量作為群體的學(xué)生而忽略單個活生生的兒童，這是教科書編撰所面臨的“難題”，也是班級授課制所面臨的“難題”。為了破解這一難題，教科書編寫者需要實現(xiàn)學(xué)科專家、教育家、語言學(xué)家、心理學(xué)家、兒童文學(xué)作家、文化學(xué)家、社會學(xué)家的跨行業(yè)合作，從而為最大限度地實現(xiàn)教科書的教學(xué)價值奠定基礎(chǔ)。

2.教科書評估堅守課程邏輯統(tǒng)整的立場

為了更好地推進教科書評估而成立的國家教材委員會主要審議教材規(guī)劃和解決教材建設(shè)中存在的問題。當(dāng)前的教科書評估通常按照社會發(fā)展需要、學(xué)生發(fā)展需要和知識邏輯結(jié)構(gòu)三個指標(biāo)

展開。

作為世界上最大的非贏利性、綜合性的民間科學(xué)組織，美國科學(xué)促進會于1985年啟動了被譽為“美國歷史上最顯著的科學(xué)教育改革之一”的“2061計劃”，以期提高國民的科學(xué)、數(shù)學(xué)與技術(shù)素養(yǎng)。為了實現(xiàn)這一要求，該組織對教科書質(zhì)量進行了系統(tǒng)評估?！痘诨鶞?zhǔn)的教材評估方法》一文提出了教科書評估的七條標(biāo)準(zhǔn)：明確的教學(xué)目標(biāo);幫助學(xué)生獨立思考;讓學(xué)生親身體驗;培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)意識;提升學(xué)生的獨立思考能力;評估學(xué)生取得的進步;改善學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境[10]。很顯然，這個教科書評估標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)了課程演變邏輯的統(tǒng)整，以面向?qū)W生的教科書為根本指向，將學(xué)科知識以教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)進步的匹配度作為評價指標(biāo)，通過對學(xué)習(xí)環(huán)境和獨立思考、親身體驗相結(jié)合的教學(xué)實踐評估，實現(xiàn)個體獨立思考和科學(xué)意識的經(jīng)驗豐富和完善為旨?xì)w，建構(gòu)了課程演變邏輯統(tǒng)整的教科書綜合評價指標(biāo)

體系。

顯然，教科書評估最終的落腳點在學(xué)生，教科書評估應(yīng)該從是否符合兒童年齡特征、學(xué)習(xí)規(guī)律和閱讀心理，實踐發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和閱讀心理學(xué)等學(xué)習(xí)理論為依托，檢測其與知識和教師的匹配度，充分考量教科書的教學(xué)價值。

3.教科書使用強化課程邏輯統(tǒng)整的理解

課程改革的關(guān)鍵在教師。無論是面向知識、教師抑或?qū)W生的教科書，最終都將必須通過教師實現(xiàn)其意義和價值。實現(xiàn)程度的高下好壞將直接決定教育的質(zhì)量和效益。因此，教師對教科書課程演變邏輯統(tǒng)整的理解的科學(xué)有效性是實現(xiàn)課程改革的關(guān)鍵和核心。知識傳承、能力培養(yǎng)、價值引領(lǐng)、觀念塑造等教育目標(biāo)的實現(xiàn)都離不開教師有效的教科書運用。為了提高教科書的使用效率，就必須強化教師對教科書課程演變的邏輯統(tǒng)整的理解，在課程知識、課程思維、課程觀念、課程慣習(xí)、課程情感等方面培養(yǎng)教師的課程理解能力。

理解是連接課程與個人精神的根本方式。教師對教科書的理解主要體現(xiàn)在以下四個方面：對學(xué)科知識的理解;對教育意義“表達(dá)形式”的理解;對教育情境的理解;通過對知識、表達(dá)形式和情境的理解以實現(xiàn)自我理解。對學(xué)科知識的理解指向面向知識的教科書，通過對知識的理解實現(xiàn)對教育目的和行為價值的領(lǐng)悟。對教育意義“表達(dá)形式”的理解指向教師教學(xué)活動及其呈現(xiàn)方式的意義和價值。通過對各種“表達(dá)行為”的理解，形成思想觀念、情感態(tài)度的“再體驗”，從而獲得教育的意義和價值。教師和學(xué)生總是處于共同的教育情境，教育情境的在場性決定了對學(xué)生學(xué)習(xí)的理解總是即時的、現(xiàn)實的。如何理解學(xué)生學(xué)習(xí)的在場性是面向?qū)W生的教科書必須解決的現(xiàn)實問題。

教師所能教給學(xué)生的只是自我。教師的自我理解是實現(xiàn)教育的前提和基礎(chǔ)。教師借助教科書理解學(xué)科知識、教育意義的“表達(dá)形式”以及教育情境而建構(gòu)真實、完整的自我人格精神，從而在精神的交流和心靈的對話中實現(xiàn)對學(xué)生精神世界的影響和塑造，幫助學(xué)生在教育生活中理解自我、完善自我并超越自我，使其形成積極的人生態(tài)度和情感體驗，獲得精神和心靈的頓悟。

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[作者：薛微微（1981-），女，河南湯陰人，鄭州師范學(xué)院初等教育學(xué)院，講師，碩士。]

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