袁益民

【關(guān)鍵詞】學(xué)業(yè)評價(jià);教育評價(jià)改革;形成性評價(jià)

評價(jià)與學(xué)習(xí)在教育相關(guān)研究領(lǐng)域里有著密不可分的深厚淵源。在教育評價(jià)之父泰勒那里，教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的測定已經(jīng)聚焦于教育在學(xué)生身上引起的種種行為變化;而到了布魯姆那里，評價(jià)不僅是認(rèn)知領(lǐng)域里教育目標(biāo)的最高層次，也成了其掌握學(xué)習(xí)理論的重要支撐。在斯克里文將評價(jià)分為終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)的基礎(chǔ)上，布魯姆與海斯丁思、馬杜思進(jìn)一步拓展了評價(jià)的分類。然而總體而言，傳統(tǒng)的與學(xué)習(xí)相關(guān)評價(jià)主要還只是“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”而非“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”。正如斯蒂金斯在《評價(jià)危機(jī)：為了學(xué)習(xí)的評價(jià)的缺席》一文中指出的那樣，“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”與“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”都很重要，但前者當(dāng)前是在場的，而后者是缺席的。從“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”轉(zhuǎn)向“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”，代表一種教育評價(jià)領(lǐng)域哥白尼式的中心轉(zhuǎn)移。

斯蒂金斯所謂的“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”之缺席現(xiàn)象在國內(nèi)其實(shí)是比較嚴(yán)重的。以各種標(biāo)準(zhǔn)化測試為標(biāo)志的“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”主宰了與學(xué)習(xí)相關(guān)的評價(jià)活動，應(yīng)試、準(zhǔn)備應(yīng)試、為應(yīng)試成功得意、為應(yīng)試失敗失落幾乎占據(jù)了學(xué)生全部的學(xué)習(xí)生活。一部分學(xué)生在應(yīng)試的過程中學(xué)會了更好地應(yīng)試，一部分學(xué)生在太多的應(yīng)試失敗中逐漸消沉，還有一部分學(xué)生對應(yīng)試完全失望后選擇了放棄，甚至還有一些學(xué)生在長期應(yīng)試帶來的煩惱、焦慮、恐慌和絕望后走進(jìn)了各種各樣的人生悲劇。然而，這樣的學(xué)習(xí)生活本可以重新改寫。記得20世紀(jì)80年代筆者陪同接待布魯姆訪問南京時(shí)，他談到正確地使用評價(jià)可以保證大部分學(xué)生具備每一項(xiàng)新學(xué)習(xí)任務(wù)所要求的認(rèn)知前提條件，保證學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣以及對自身學(xué)習(xí)能力更大的自信。被標(biāo)準(zhǔn)化的、高利害、高壓力的“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”打敗的那些孩子們，本可有完全不同的出色表現(xiàn)。

那么，何為更加適當(dāng)?shù)脑u價(jià)呢？斯蒂金斯認(rèn)為，如果說“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”提供公開報(bào)告的成就證據(jù)，那么“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”則用來幫助學(xué)生學(xué)得更多。其中關(guān)鍵區(qū)別在于評價(jià)的目的是確定學(xué)習(xí)現(xiàn)狀還是促進(jìn)更好的學(xué)習(xí)。評價(jià)系統(tǒng)對于學(xué)生的危害直接來源于平衡地使用標(biāo)準(zhǔn)化測試與課堂評價(jià)的失敗。相對于標(biāo)準(zhǔn)化的“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”旨在做出決定、判斷和問責(zé)，如果將評價(jià)變成一種更為強(qiáng)大的“為了學(xué)習(xí)”的工具，則將在學(xué)業(yè)方面獲得意想不到的收獲。他的結(jié)論無疑是對的，將評價(jià)作為獎罰的基礎(chǔ)遠(yuǎn)沒有利用評價(jià)幫助學(xué)生變得想學(xué)習(xí)和能學(xué)習(xí)更為重要。

近年來，南京市鼓樓區(qū)開展了中小學(xué)日常教學(xué)中學(xué)生參與式評價(jià)的研究與實(shí)驗(yàn)，取得了有益的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)際推進(jìn)“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”方面開了個(gè)好頭。他們在課堂評價(jià)中的積極探索，正在擺脫“對于學(xué)習(xí)的評價(jià)”之羈絆，努力嘗試“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”之方法，也指向了“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”之目標(biāo)。“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”之關(guān)鍵就是學(xué)生的參與，而“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”之核心便是學(xué)生的自評，但“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”本質(zhì)上屬于“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”。為了做好這兩種學(xué)生參與式的評價(jià)，教師不僅要與學(xué)生共同掌握使用形成性的評價(jià)工具和技巧，還需要對學(xué)生的學(xué)業(yè)需求保持敏感，并探索良好的課堂人際互動模式。形成性評價(jià)方式的使用當(dāng)然有助于“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”和“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”原則及理念的落實(shí)，然而后者要求學(xué)生更多地參與其中，更為關(guān)注描述性反饋而非判斷性結(jié)論，且目標(biāo)更加聚焦于學(xué)習(xí)的改進(jìn)。斯蒂金斯甚至認(rèn)為形成性評價(jià)已經(jīng)被狹隘地理解為定期地開展更加頻繁的測試，所以有必要用“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”這一概念來擴(kuò)展它的意涵，而“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”也只有為學(xué)生學(xué)習(xí)帶來真實(shí)的改變才真正是形成性和診斷性的。

推廣和應(yīng)用好“為了學(xué)習(xí)的評價(jià)”及“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”應(yīng)做到“眼高手低”。一方面，眼要高，要在理念層面真正掌握悟透這些評價(jià)的原理和思路;另一方面，手要低，要善于在操作層面積極探索形成具體的方法和工具。首先，要弄明白關(guān)鍵的理念及本質(zhì)要求?！盀榱藢W(xué)習(xí)的評價(jià)”及“作為學(xué)習(xí)的評價(jià)”本質(zhì)上與打分、評等、獎罰無關(guān)，遠(yuǎn)離焦慮、壓力、恐嚇，而與描述、反饋、鼓勵有關(guān)，避免誤導(dǎo)、困擾、失落，不急于判斷、定性、決定，強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供機(jī)會、幫助、信心。這些關(guān)鍵詞背后的基本信條是，如果孩子被給予足夠的時(shí)間、機(jī)會和信息支持就都想學(xué)好，也都能學(xué)會。要知道“是否想學(xué)、覺得能學(xué)會和值得付出相應(yīng)努力去學(xué)”是學(xué)生決定是否讓學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵條件，而期待在可預(yù)見的更高利害評價(jià)中取得某種成功、不用擔(dān)心在日復(fù)一日無休止的測試中遭遇羞辱，是他們愿意不斷付出的持續(xù)動力。所以，學(xué)生樂于接受評價(jià)、積極參與評價(jià)和有效學(xué)會自評是新的評估理念的核心，學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏、風(fēng)格、習(xí)慣及其自信心保護(hù)則是落實(shí)相關(guān)評價(jià)理念的重要考量，而學(xué)生理解描述性反饋和學(xué)會自我評價(jià)也成為關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

同時(shí)，把這些評價(jià)理念具體落實(shí)到課堂涉及評價(jià)的目的、任務(wù)、工具的設(shè)計(jì)，也需要通過溝通技巧有效組織學(xué)生參與，必須做深入細(xì)致的工作。斯蒂金斯等認(rèn)為，我們對于課堂評價(jià)環(huán)境的理解是十分狹隘的，需要進(jìn)一步揭示教師開發(fā)評價(jià)的性質(zhì)與質(zhì)量，并做出必要的改進(jìn)。目前被各方比較認(rèn)可的體現(xiàn)“為了學(xué)習(xí)”的良好課堂評價(jià)探索以斯蒂金斯等的研究為主要標(biāo)志。他們認(rèn)為有技巧地使用評價(jià)能夠激發(fā)勉強(qiáng)的、復(fù)活泄氣的，從而增加而不僅僅是測量成就，并提出了優(yōu)質(zhì)課堂評價(jià)（工具和實(shí)踐）的五項(xiàng)要領(lǐng)：（1）清晰的目的;（2）清晰的目標(biāo);（3）完備的評價(jià)設(shè)計(jì);（4）有效的溝通;（5）學(xué)生參與。他們還在這五項(xiàng)要領(lǐng)下提出了許多操作性問題和要求，形成了相當(dāng)具體的課堂評價(jià)能力指標(biāo)。盡管這些新式評價(jià)仍在發(fā)展之中，還面臨諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，但值得積極探索和借鑒。