戰(zhàn)新梅+劉宗柱

摘 要： 高校課程的終結(jié)性考試模式與我國高教改革素質(zhì)教育的要求存在難以協(xié)調(diào)的矛盾，突出地表現(xiàn)在與學業(yè)評價應(yīng)有的改善功能錯位，與高等教育因材施教的基本原則的錯位，以及與大學生綜合素質(zhì)目標的錯位。結(jié)合課堂教學模式的轉(zhuǎn)變，突出學業(yè)成績評價的過程性、綜合性，是解決這一矛盾的可行途徑。

關(guān)鍵詞： 高校課程考核 教學模式 學業(yè)評價

高校課程考試在很大程度上決定課堂教學過程的方向，也是大學生參與課堂教學的主要動力或壓力來源。面對社會對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的質(zhì)疑，人們往往將其歸因于擴招、師資資源配置不足等客觀因素，缺乏對人才培養(yǎng)過程中內(nèi)部要素的審視與改革，特別是對于左右高校人才培養(yǎng)全過程的考核方式和制度的反思。隨著高等教育重視大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)的迫切要求，部分高校長期以來施行的以卷面考試為主要特點的考試模式，越來越暴露出難以協(xié)調(diào)的弊端。

一、考核模式與學業(yè)評價功能的錯位

課程考核是教學過程中的一個極其重要的環(huán)節(jié)，通過測驗與評價，客觀衡量學生個體在教學過程中所取得的學習成果。隨著現(xiàn)代教育評價概念的發(fā)展，學生學業(yè)考核評價的功能由最初的證明性評價（Prove）向改善性評價（Improve）轉(zhuǎn)變。但是，目前多數(shù)高校對學生的學業(yè)評價存在考核內(nèi)容的片面性和考核方式的單一性等問題，導致學業(yè)評價應(yīng)有功能的缺失，突出表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）與改善功能的錯位

與選拔式的高考不同，高校學生學業(yè)評價的目標，應(yīng)定位于育人而非選材。在課程教學過程中，應(yīng)強調(diào)通過檢查診斷學生的學習狀況，而非僅僅是區(qū)分名次。因而，高校學業(yè)成績考核應(yīng)具有兩大基本屬性：一是工具屬性，即考核是手段而非目的；二是改善屬性，即考核工作應(yīng)圍繞學習活動開展，解決學習過程中存在的問題[1]。

由于應(yīng)試型教育的慣性思維，目前，在絕大多數(shù)高校的課堂教學中，對于絕大部分課程成績的考核均忽略了這兩方面的功能。在學生管理層面，為了追求高效的、一致性的和相對公平的管理，高校學生課程考核成績往往成為甄選優(yōu)秀、評定獎學金等活動的主要依據(jù)。為了強調(diào)考試內(nèi)容的規(guī)范化和一致性，教學管理部門在督促教師制訂課程試題庫方面也樂此不疲，并原則上限定期末考試成績不低于特定比例的做法，進一步收窄了學生學業(yè)評價的過程性，使得課程考核僅僅剩下了測量功能。這種錯位的學業(yè)成績考核功能定位營造了“為考而學”的課堂教學氛圍。

這種終結(jié)性的學業(yè)評價，雖然在形式上追求了標準化和相對的公平，但對于學生平時的課堂學習的促進和改善卻軟弱無力。對于期末考試能否取得好成績，臨考前的突擊復習是至關(guān)重要的影響因素。實際上，平時松松垮垮，臨考前借筆記、找資料，自習室占位置，臨陣磨槍，是高校內(nèi)絕大部分學生的正常生態(tài)。盡管部分老師設(shè)置了課堂提問或期中測驗環(huán)節(jié)，作為平日成績評定的參考，但所占比例較小，且很難把握統(tǒng)一的標準。

（二）與因材施教的錯位

終結(jié)性考核評價的實質(zhì)，是對學生學習（記憶）結(jié)果的考核，主要反映了學生記憶知識的能力，并且忽視了學生原有的學業(yè)基礎(chǔ)和學習過程、學習方法，進而扼殺了學生個性和潛能的開發(fā)。這種相對單一內(nèi)容的考核評價，隨著入學學生群體的變化，尤其是大部分二本院校借由交流培養(yǎng)招生范圍擴展到全國，考核的僵硬性與學生群體的復雜性形成愈發(fā)尖銳的矛盾[2]。盡管多年來人們對高考分省區(qū)劃定錄取分數(shù)線的做法議論紛紛，但毋庸置疑，目前的高考錄取政策做到了最大的公平。而作為選拔式考核，高考對于學生的學習基礎(chǔ)、學習基礎(chǔ)都是一個相對科學公正的區(qū)分。但是，隨著幾十年來我國高等教育規(guī)模的迅速擴張，高考錄取比例的逐年攀高，就意味著在中學階段基礎(chǔ)較差，或者尚未養(yǎng)成良好學習習慣的學生也進入了高校，開始了大學的學習階段。

“因材施教”無論對于哪個階段的教學而言，都是必須堅持的一個基本教學原則。正所謂因材施教，就是要求教師從學生的實際出發(fā)，使教學的深度、廣度、進度適合學生的知識水平和接受能力，同時考慮學生的個性特點和個性差異，使班里的每一位學生都獲得最佳發(fā)展。因材施教不但是我國古代教學經(jīng)驗的結(jié)晶，還是現(xiàn)代教學必須堅持的一條重要原則，它具有非常豐富的現(xiàn)代價值。實行因材施教，對培養(yǎng)適應(yīng)時代需要的創(chuàng)新型人才，具有非常重要的現(xiàn)實意義。但目前高校部分課程施行的“一份試卷定成績”的做法，忽視了班級內(nèi)學生學習基礎(chǔ)的差異，無益于學生在學習過程中認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、完善自我，形成學習的內(nèi)在驅(qū)動力，更談不上有利于學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

（三）與綜合素質(zhì)培養(yǎng)目標的錯位

高等教育要重視大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)，普遍提高大學生的人文素質(zhì)和科學素質(zhì)，既是中共中央、國務(wù)院對深化教育改革的明確要求，又是當前高教改革的一致共識。但遺憾的是，目前高校課程的考核模式卻與素質(zhì)教育的主方向存在明顯的錯位。各高校對于各專業(yè)制定的專業(yè)培養(yǎng)方案及各門課程的教學大綱雖然不盡相同，各門課程教學大綱所規(guī)定的教學目標的內(nèi)容也有很大差別，但基本上都包括該門課程的知識目標、能力目標和素質(zhì)目標等三項重要的內(nèi)容。只是，在教學目標的考核上，目前的考核模式僅僅關(guān)注了知識目標達成的考核。盡管在試卷內(nèi)容設(shè)計上要求了綜合分析類型的題目所占的比重，但因為平日的課堂教學過程中并沒有該方面的體現(xiàn)，實踐中依然還是屬于對知識點記憶能力的考核。

二、學業(yè)成績過程性評價的改革與實踐

鑒于目前課程考核模式存在的問題，近年來我們以動物生理學理論課的教學為試點，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的改革，嘗試實施了對學生學業(yè)成績的過程性、綜合性評價[3][4]。首先，我們將課程的總評成績中平日成績的比例增加到50%，弱化期末考試試卷成績的比重，以期引導學生將重點放在平日的學習過程中。平日成績的組成，除了考勤成績外，主要取決于學生在課堂教學過程中所取得的“點數(shù)”。教學班分為若干個學習小組，根據(jù)授課教師提供的授課計劃，在授課教師指導下準備PPT。課堂教學時，每次課安排兩個小組的同學上講臺展示，由其余同學針對其授課水平投票評選出優(yōu)勝組，進入下一輪的競爭。學習小組每次所獲得的投票數(shù)累加起來構(gòu)成該小組平日成績的“點數(shù)”。教師在學生講課之后主持提問質(zhì)疑環(huán)節(jié)，并根據(jù)所提出問題的合理性和學生回答情況，增減所參與小組的“點數(shù)”。

近兩年的實踐表明，這種考評方式充分體現(xiàn)了學業(yè)成績評價的過程性、綜合性，有利于學生學習能力和綜合素質(zhì)的提高。每個小組要取得較好的平日成績，需要小組內(nèi)各成員分工協(xié)作，認真學習和準備。只有那些協(xié)作良好、演練多遍的小組，才能每次從與對手小組的比拼中獲勝，獲得最多的平日成績“點數(shù)”。暫時落后的學習小組，也可以通過后續(xù)的提問環(huán)節(jié)增加自己小組的平日成績。一方面活躍了課堂教學氛圍，另一方面鍛煉了學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。

三、結(jié)語

近幾十年來，素質(zhì)教育成為人們教學改革的共識。高教改革在引入現(xiàn)代技術(shù)教育手段方面突飛猛進，網(wǎng)絡(luò)精品課程建設(shè)、慕課和高校多媒體建設(shè)的發(fā)展，極大地優(yōu)化了高教課堂的教學環(huán)境。然而，在深刻影響教學效果的學業(yè)成績評價方式層面如果不能突破固有思維，指向教學環(huán)境優(yōu)化方面的努力就會功虧一簣[5]。針對大學生的實際學情，有效提高學生的課堂教學參與度，實現(xiàn)學生素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標，有賴于學生學業(yè)成績評價方式及與其配套的課堂教學模式的根本改革。

參考文獻：

[1]高凌飚，鐘媚.過程性評價：概念、范圍與實施.上海教育科研，2005（9）：12-14.

[2]劉宗柱，林于凱.高考錄取率的變遷與高教課堂改革.考試周刊，2016（47）：2-3.

[3]劉宗柱，宋曉軍.主持人型翻轉(zhuǎn)課堂教學模式改革.教育教學論壇，2016（20）：133-134.

[4]劉宗柱.主持人型翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)學業(yè)成績的多元化評價.考試周刊，2016（25）：162-163.

[5]劉莉莉.高校學生學業(yè)成績考核：功能缺失與回歸.教育教學論壇，2015（16）：44-45.

基金項目：青島農(nóng)業(yè)大學特色名校工程（XDSJP2013029，XJG2016046）

通訊作者：劉宗柱