邵俊峰

【摘要】地理教學(xué)應(yīng)關(guān)注課堂的“品”和“質(zhì)”，通過(guò)創(chuàng)設(shè)“有溫度”的教學(xué)情境提升課堂“品位”，以“真實(shí)”的教學(xué)情境推動(dòng)學(xué)生“品味”。有“品質(zhì)”的教學(xué)情境關(guān)注文化蘊(yùn)含、歷史溫度、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，重視劣構(gòu)問(wèn)題的提出與情境的貫穿。

【關(guān)鍵詞】地理情境;溫度;真實(shí);品位;品質(zhì)課堂

【中圖分類號(hào)】G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）03-0073-05

核心素養(yǎng)是能力、品格等整合在一起的應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境所需要的綜合性品質(zhì)，情境是培養(yǎng)和評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體。學(xué)生的綜合性品質(zhì)需要學(xué)生與情境任務(wù)持續(xù)互動(dòng)，在不斷解決問(wèn)題、創(chuàng)生意義的過(guò)程中得以養(yǎng)成。筆者認(rèn)為在地理教學(xué)中應(yīng)該關(guān)注課堂的“品”和“質(zhì)”，倡導(dǎo)“有品位”“能品味”以及“有質(zhì)感”的地理“品質(zhì)課堂”?！捌焚|(zhì)課堂”關(guān)注學(xué)生綜合性品質(zhì)的養(yǎng)成，重在一個(gè)“品”字，既要體現(xiàn)情境的“品位”，也關(guān)注情境任務(wù)下的“品味式學(xué)習(xí)”，因此，“品質(zhì)課堂”離不開適合的教學(xué)情境。筆者曾應(yīng)邀開設(shè)《等高線地形圖》（滬教版高中地理教材）一課，獨(dú)特的情境創(chuàng)設(shè)提升了課堂的“品位”，又能讓學(xué)生充分“品味”地理的趣味，現(xiàn)以此課教學(xué)為例，來(lái)談?wù)勅绾蝿?chuàng)設(shè)有“品質(zhì)”的地理教學(xué)情境。

一、創(chuàng)設(shè)“有溫度”的教學(xué)情境，提升課堂“品位”

課堂不是機(jī)械的知識(shí)、原理傳授，也不是單調(diào)的試題訓(xùn)練，而應(yīng)該是有溫度的、讓人感覺(jué)溫暖的地方。課堂的溫度來(lái)自課程、資源、媒體、師生關(guān)系等各個(gè)要素，但教學(xué)情境無(wú)疑在其中起著引領(lǐng)作用。有溫度的情境能使課堂充滿詩(shī)意、充滿故事、貼近學(xué)生，從而提升課堂的“品位”。

1.有文化蘊(yùn)含的情境。

廣義的文化強(qiáng)調(diào)一種精神力量與人格風(fēng)范。有文化蘊(yùn)含的情境能使學(xué)生在新知識(shí)建構(gòu)中有更多精神層面的收獲。例如，等高線是冷冰冰的線條，但等高線背后的地形則體現(xiàn)著一種精神力量。在教學(xué)《等高線地形圖》一課時(shí)，上課伊始，為體現(xiàn)山地的文化內(nèi)涵，筆者把自己撰寫的一首詩(shī)“我是一道古老的山巒”呈現(xiàn)給學(xué)生（見(jiàn)下頁(yè)），引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中體會(huì)山地的獨(dú)特的姿態(tài)，體會(huì)那種來(lái)自地球內(nèi)力作用的蓬勃向上的力量。

我是一道古老的山巒/我延伸在原野/像一條艱難行走的巨蟒/像一串起伏跌宕的音符

我是大地俊朗的容顏/我的曲線優(yōu)雅而又剛強(qiáng)/我的脊梁挺拔而又驕傲/我的谷底幽深而又寧?kù)o

我的頭頂覆蓋著皚皚的白雪/我的腳底踩著滾燙的熔巖/我并不懼怕地球內(nèi)力的爆發(fā)/板塊擠壓只能讓我生命不斷成長(zhǎng)

我身上深深刻著流水的印記/我是河流活力的源泉啊/我是大地生命的庇護(hù)——我擋住冬日的寒風(fēng)/也將潮濕的海水化為甘露

上述詩(shī)句也體現(xiàn)了地理學(xué)科文化。地理學(xué)科文化是地理學(xué)科在形成和發(fā)展過(guò)程中所積累的語(yǔ)言、圖像、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思維與行為方式等的總和。作為兼具文理科的學(xué)科，地理學(xué)科文化是科學(xué)精神與人文情懷的統(tǒng)一。地理學(xué)科應(yīng)傳遞一種科學(xué)精神，帶領(lǐng)學(xué)生以真誠(chéng)而敬畏的態(tài)度去探究自然規(guī)律的奧秘，研究人類活動(dòng)的合理性。

本課情境設(shè)計(jì)中，筆者采取“劇本式”步步推進(jìn)情節(jié)的方式，將每一幕劇情都配上詩(shī)句，讓學(xué)生在感悟“詩(shī)情畫意”中深化對(duì)等高線地形的認(rèn)識(shí)。例如，第二幕：初識(shí)等高線——千巖萬(wàn)壑初相識(shí)，分付晴嵐面面開;第三幕：相戀等高線——人間自是有情癡，此事無(wú)關(guān)風(fēng)與月。

文化內(nèi)涵不僅僅體現(xiàn)在詩(shī)詞的引入上，它需要“像呼吸一樣自然”地滲透進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)之中，滲透到課堂的每一分鐘里。筆者還在課堂中加入“等高線的歷史”、對(duì)古代等高線圖的品評(píng)等環(huán)節(jié)，讓自然地理也煥發(fā)出人文氣息。

2.有歷史溫度的情境。

情境不是一堆拼湊的素材、數(shù)據(jù)，地理情境的溫度體現(xiàn)在“人”作為地理環(huán)境的被影響者和影響者的存在，體現(xiàn)在對(duì)地理環(huán)境“時(shí)空變化”的呈現(xiàn)。將地理環(huán)境與“人”關(guān)聯(lián)，與真實(shí)的歷史事件關(guān)聯(lián)，以此為脈絡(luò)進(jìn)行的情境創(chuàng)設(shè)就有了歷史的溫度。本課中，筆者以歷史事件“木門道之戰(zhàn)”為線索設(shè)計(jì)情境，將歷史事件還原在具體的等高線場(chǎng)景中?！澳鹃T道之戰(zhàn)”發(fā)生在三國(guó)時(shí)期，諸葛亮第四次北伐（231年）因糧盡退軍，魏將張郃追擊蜀軍至木門道，被蜀軍射殺。本課以木門道所在的地區(qū)（甘肅天水）的等高線地形圖為載體，結(jié)合這一歷史事件，帶領(lǐng)學(xué)生探尋等高線地形圖的奧秘。由于歷史事件的貫穿，讓地理情境具有了歷史的溫度。在利用歷史事件作為教學(xué)情境時(shí)，教師要關(guān)注以下三個(gè)方面：

（1）利用好歷史事件發(fā)生的區(qū)域。教師要研究歷史事件發(fā)生地的區(qū)域特征，探究區(qū)域環(huán)境的時(shí)空變化，并結(jié)合教學(xué)主題形成區(qū)域探究背景。本課中，筆者以甘肅天水木門道附近的區(qū)域?yàn)檠芯克{(lán)本（地形實(shí)景圖見(jiàn)圖1），用制圖軟件制作由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的等高線地形圖讓學(xué)生進(jìn)行探究（見(jiàn)圖2、圖3）。

另外，教師還可以結(jié)合木門道自然景觀的變化，適當(dāng)滲透人地關(guān)系的思想。木門道的名字體現(xiàn)了歷史時(shí)期當(dāng)?shù)刎S富的森林資源，是“木材外運(yùn)的通道”。結(jié)合木門道區(qū)域荒山禿嶺的現(xiàn)狀，以及當(dāng)?shù)亟o河流的命名（如泥漿河），教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析當(dāng)?shù)乜赡芙?jīng)歷的人類活動(dòng)（植被破壞等）。

（2）利用好歷史事件本身。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，將歷史事件化為可用的教學(xué)資源或地理實(shí)踐素材。在本課中，筆者提供了《三國(guó)演義》中的情境描寫：

……鄰只管追之。此時(shí)天色昏黑，又一聲炮響，……大石亂柴滾將下來(lái)，阻其去路。鄰大驚，急回馬時(shí)，背后早被木石塞滿了歸路，中間只有一段空地，兩邊皆是峭壁，郃進(jìn)退無(wú)路。忽一通梆子響，兩下萬(wàn)弩齊發(fā)，將張郃并百余個(gè)部將，皆射死于木門道中……

根據(jù)這一歷史情境，讓學(xué)生在等高線地形圖中描繪蜀兵退卻、張郃追擊路線及蜀兵伏擊處，并由學(xué)生代表解釋其所繪線路的地理依據(jù)，復(fù)原當(dāng)時(shí)驚心動(dòng)魄的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景。將等高線圖融合進(jìn)戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景，讓學(xué)生真實(shí)感受等高線圖的作用，并初步體驗(yàn)等高線圖的應(yīng)用。

（3）拓展歷史事件，形成新的教學(xué)活動(dòng)。歷史事件中蘊(yùn)含的地理要素是有限的，為達(dá)到更深入的探究效果，教師需要對(duì)歷史事件進(jìn)行拓展，創(chuàng)造出更多的有關(guān)聯(lián)的探究情境。例如，本課的“初識(shí)等高線”環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了這樣的情境和任務(wù)：

因?yàn)槭侨龂?guó)古戰(zhàn)場(chǎng)，當(dāng)?shù)卣源藶橐劳懈纳骗h(huán)境，大力發(fā)展旅游業(yè)。據(jù)此，請(qǐng)完成三個(gè)任務(wù)。任務(wù)一：設(shè)計(jì)一條由木門村連接周邊區(qū)域的道路。任務(wù)二：在圖中規(guī)劃當(dāng)?shù)剞r(nóng)田的分布。任務(wù)三：當(dāng)?shù)匾謴?fù)植被，但資金有限，只能引種一處，請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)種植在哪里，并說(shuō)明理由。

之后，學(xué)生小組合作進(jìn)行道路規(guī)劃設(shè)計(jì)，用圖例標(biāo)出農(nóng)田分布區(qū)域，以及規(guī)劃恢復(fù)植被的區(qū)域，并由小組代表上臺(tái)展示、說(shuō)明理由。歷史事件的拓展延伸指向等高線地形圖的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，使學(xué)生的探究既順暢又深入。學(xué)生體驗(yàn)了地形對(duì)交通線、農(nóng)業(yè)布局的影響，并在研究各種方案中加深了對(duì)人地和諧觀的理解。

3.貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的情境。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，教師在選擇情境時(shí)需要考慮貼近學(xué)生知識(shí)水平、生活實(shí)際，使學(xué)生理解情境。貼近學(xué)生的教學(xué)情境有利于激發(fā)學(xué)生興趣、幫助學(xué)生理解，因而是“有溫度”的情境。大自然中的高山河谷對(duì)城市中的學(xué)生來(lái)說(shuō)比較遙遠(yuǎn)，等高線地形圖又非常抽象，教師要尋找一個(gè)易于學(xué)生理解與接受的方式，把“大自然引到學(xué)生身邊”。筆者在《等高線地形圖》一課中，主要通過(guò)以下三點(diǎn)措施讓情境更貼近學(xué)生。

（1）讓學(xué)生直觀認(rèn)識(shí)地形模型。在“初識(shí)等高線”環(huán)節(jié)中，教師提供山地模型，讓學(xué)生嘗試指著模型說(shuō)出主要地貌類型：山峰、山脊、山谷、鞍部、陡崖、緩坡等，教師搭設(shè)“支架”，引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)各種地貌形態(tài)。

（2）從概念理解到模型制作。教師首先從概念、歷史出發(fā)，讓學(xué)生獲得等高線的基本知識(shí)。以地形模型及等高線基本知識(shí)為經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在等高線地形圖（圖2）上指出相應(yīng)的地貌類型。在此基礎(chǔ)上，教師布置任務(wù)，讓學(xué)生兩人為一組用橡皮泥捏出該等高線圖代表的地形模型（教師現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)、評(píng)價(jià)，學(xué)生說(shuō)明成果）。這些層層深入的活動(dòng)，緊貼學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知規(guī)律，加強(qiáng)了學(xué)生的體驗(yàn)。

（3）將等高線地形圖賦予“生命”，引導(dǎo)學(xué)生深入探究。自然地理環(huán)境不僅與人類關(guān)系密切，其自身也是具有“生命”的。等高線地形圖也是如此。筆者在“相戀等高線”環(huán)節(jié)中，將等高線地形圖比作一個(gè)需要了解的“戀人”，賦予等高線地形圖以“生命”。要深入了解“戀人”，需要關(guān)注“他”的幾個(gè)重要特征：

一是“身高”與“身材”。筆者讓學(xué)生結(jié)合圖3這一等高線地形圖，思考其“身高”與“身材”問(wèn)題：該等高線圖的最高點(diǎn)的海拔范圍是多少？圖示區(qū)域的相對(duì)高度是多少？根據(jù)上述數(shù)據(jù)推斷“身材”如何、屬于哪一類地貌？這些問(wèn)題貼近學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很容易理解：“身高”就是“絕對(duì)高度”，即“海拔”，“身材”與“相對(duì)高度”“地形起伏狀況”有關(guān)。但學(xué)生要回答這些問(wèn)題，需要調(diào)用“等高線數(shù)值的判讀”“相對(duì)高度范圍的計(jì)算”“山地、高原等各類地形的判斷標(biāo)準(zhǔn)”等知識(shí)及遷移應(yīng)用能力。學(xué)生通過(guò)計(jì)算，得到“最高點(diǎn)的海拔范圍在1850米～1900米、相對(duì)高度在250米～350米、地貌類型為山地、‘身材不佳”等結(jié)論。

二是“顏值”。該山地的“顏值”如何？山地的“顏值”取決于“水”和“植被覆蓋率”?；诖耍P者提出兩個(gè)任務(wù)：（1）山因水而秀，該圖中哪里可能分布著河流？請(qǐng)?jiān)趫D中繪制河流，并標(biāo)出流向。（2）人因一頭濃密的頭發(fā)而增色，大自然的頭發(fā)就是森林，探究該區(qū)域森林狀況如何，需要補(bǔ)充哪些資料？如何探究？前一個(gè)任務(wù)關(guān)注等高線地形圖中地形對(duì)河流分布及流向的影響，強(qiáng)調(diào)的是綜合思維。后一個(gè)任務(wù)關(guān)注學(xué)生分析問(wèn)題的能力，蘊(yùn)含著人地和諧的價(jià)值觀。

三是“出生地”和“家史”。即探究甘肅天水這一區(qū)域的地形及植被變化狀況，以及從該區(qū)域發(fā)生的歷史事件中研究地形對(duì)人類活動(dòng)的影響。

通過(guò)以上接“地氣”的情境問(wèn)題，學(xué)生在一步步的探究過(guò)程中強(qiáng)化了對(duì)等高線圖的立體感知，學(xué)會(huì)了從整體的視角判讀等高線地形圖的方法，在對(duì)等高線地形圖這個(gè)“戀人”有了比較清晰、完整理解的基礎(chǔ)上，培育了人地和諧觀。

二、以“真實(shí)”的教學(xué)情境。推動(dòng)學(xué)生“品味”

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》強(qiáng)調(diào)，要高度重視復(fù)雜、開放性真實(shí)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，把具體任務(wù)盡可能放在真實(shí)、復(fù)雜性的現(xiàn)實(shí)情境中。真實(shí)情境是打通知識(shí)世界或符號(hào)世界與現(xiàn)實(shí)生活世界的橋梁，是最具現(xiàn)實(shí)意義的情境，是學(xué)生適應(yīng)終生發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格形成的載體。真實(shí)的情境是學(xué)生充分“品味”的基礎(chǔ)，只有學(xué)生的“品”，才知情境真實(shí)之“味”，才能從真實(shí)情境中獲得能夠分析真實(shí)問(wèn)題、解決真實(shí)問(wèn)題的關(guān)鍵能力。

1.真實(shí)情境的分類。

學(xué)科知識(shí)、學(xué)科情境只有轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境才能被學(xué)生真實(shí)“品味”。根據(jù)領(lǐng)域，真實(shí)情境主要分為以下四種：（1）生活情境。生活情境主要從學(xué)生熟知或陌生的生產(chǎn)、生活中整合資料，如從“篁嶺曬秋”這一美麗生活場(chǎng)景中提煉出等高線與生產(chǎn)、生活密切關(guān)聯(lián)的情境。（2）學(xué)術(shù)情境。學(xué)術(shù)情境主要來(lái)自大學(xué)教材、地理學(xué)術(shù)論文中的研究成果，包括研究過(guò)程、圖表數(shù)據(jù)等，可以成為學(xué)生課堂“品味式學(xué)習(xí)”的真實(shí)情境。（3）社會(huì)熱點(diǎn)情境。社會(huì)熱點(diǎn)情境與社會(huì)時(shí)代發(fā)展密切相關(guān)，例如“一帶一路”、精準(zhǔn)扶貧等重要的國(guó)家或國(guó)際行動(dòng)，以及疫情影響下的產(chǎn)業(yè)變化，大型工程的決策等熱點(diǎn)問(wèn)題。（4）歷史事件情境。歷史事件情境主要從歷史文獻(xiàn)、歷史遺跡中提取人地關(guān)系的素材，關(guān)注地理環(huán)境及其變化對(duì)人類活動(dòng)的影響，如秘魯山區(qū)三千年前的培高田地農(nóng)業(yè)技術(shù)、秘魯馬丘比丘古城天文臺(tái)的地理作用、地理環(huán)境對(duì)古巴比倫和古埃及文明形成的不同影響等，本課的情境設(shè)計(jì)就是來(lái)自“三國(guó)木門道之戰(zhàn)”這一歷史事件情境。

2.從真實(shí)情境到劣構(gòu)問(wèn)題。

真實(shí)情境下的問(wèn)題大多是劣構(gòu)的。和良構(gòu)問(wèn)題相比，劣構(gòu)問(wèn)題通常缺乏明確的問(wèn)題目標(biāo)，沒(méi)有明確的問(wèn)題解決路徑?！捌肺妒綄W(xué)習(xí)”就是基于對(duì)真實(shí)情境和劣構(gòu)問(wèn)題的體驗(yàn)、探索與思考。在模式化情境、良構(gòu)問(wèn)題中學(xué)生只能有淺層次的、條件反射式的習(xí)得，而真實(shí)情境、劣構(gòu)問(wèn)題是學(xué)生深入品味、獲得問(wèn)題解決經(jīng)驗(yàn)的必要途徑。傳統(tǒng)的等高線地形圖教學(xué)中，往往以抽象的、模式化的等高線圖為載體，貌似降低了教學(xué)難度，但學(xué)生由于脫離了真實(shí)的情境，獲得的是暫時(shí)性的、順序化的知識(shí)，在遇到真實(shí)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，往往缺乏分析應(yīng)對(duì)能力而導(dǎo)致“腦子一片空白”。本課中，筆者選取的是基于真實(shí)區(qū)域繪制的等高線地形圖，該圖等高線復(fù)雜且排列無(wú)序，山峰、溝谷眾多，對(duì)學(xué)生的判讀要求很高。同時(shí)，提出了劣構(gòu)的任務(wù)（問(wèn)題）：根據(jù)等高線地形圖用橡皮泥捏出地形模型、在等高線圖中畫出“木門道之戰(zhàn)”中行軍線路、伏擊地點(diǎn)等，這些任務(wù)綜合了多種能力、多種知識(shí)，沒(méi)有現(xiàn)成的解決路徑與答案，鍛煉了學(xué)生的分析、應(yīng)用等高階思維及實(shí)踐能力。

3.真實(shí)情境貫穿全過(guò)程。

傳統(tǒng)的地理課堂中，地理情境僅僅是用作課堂導(dǎo)入，或是解釋一個(gè)地理觀點(diǎn)，這樣的地理情境是碎片化、不成系統(tǒng)的，導(dǎo)致地理課堂成為“散裝”的課堂。情境的真實(shí)性使情境具有延展的可能。教師充分利用真實(shí)、復(fù)雜的情境，構(gòu)建可以延展的“故事”，并貫穿整個(gè)課堂，讓學(xué)生經(jīng)歷完整的思維發(fā)展過(guò)程。

在本課中，教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞著“三國(guó)古戰(zhàn)場(chǎng)”這一真實(shí)情境進(jìn)行。從“走近山地”到“初識(shí)等高線”再到“相戀等高線”，最后到“走進(jìn)等高線”，基于“三國(guó)古戰(zhàn)場(chǎng)”這一區(qū)域的等高線地形圖，學(xué)生在真實(shí)情境中探究的問(wèn)題有：該區(qū)域是什么地形？該區(qū)域地形有什么特征？該區(qū)域地形對(duì)歷史上這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)有怎樣的影響？如何利用該區(qū)域地形改善環(huán)境、發(fā)展經(jīng)濟(jì)？等等。學(xué)生沉浸于真實(shí)情境，完成與情境主題相關(guān)聯(lián)的一系列探究，課堂在不知不覺(jué)中層層推進(jìn)，素養(yǎng)在潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲中得到提升。讓真實(shí)情境成為貫穿課堂的一個(gè)個(gè)有關(guān)聯(lián)的“情節(jié)”，其邏輯順序一般有兩種：

一是梯度推進(jìn)。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深，由表及里呈現(xiàn)真實(shí)、復(fù)雜情境。例如，教學(xué)中可以先截取真實(shí)等高線地形圖的一個(gè)局部，在學(xué)生對(duì)局部圖深入探究后，再呈現(xiàn)較大尺度的復(fù)雜等高線地形圖，引導(dǎo)學(xué)生用更廣闊的視野開展進(jìn)一步的探究。

二是抽絲剝繭。即由整體到局部的探究。教師一開始就呈現(xiàn)完整的等高線地形圖，由于其復(fù)雜性，學(xué)生在判讀中會(huì)遇到很多問(wèn)題。教師根據(jù)學(xué)生判讀中出現(xiàn)的問(wèn)題，有針對(duì)性地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的結(jié)果解決一個(gè)個(gè)存在的問(wèn)題，最終達(dá)到順利判讀，以及科學(xué)應(yīng)用真實(shí)、復(fù)雜等高線地形圖的目的。

提高課堂品質(zhì)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，有溫度的、真實(shí)的教學(xué)情境是提升課堂品位、支撐學(xué)生“品味式學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵，利于加強(qiáng)學(xué)生對(duì)情境的沉浸感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)品質(zhì)，在對(duì)情境的“品”中發(fā)展關(guān)鍵能力，培育科學(xué)精神和人文情懷，從而獲得素養(yǎng)的真正提升。