羅偉 董玲

黨的十九大作出了辦好學前教育，實現(xiàn)幼有所育的重大決策部署。國內(nèi)國際經(jīng)驗表明，幼兒教師質(zhì)量決定著學前教育的質(zhì)量，高素質(zhì)專業(yè)化的幼兒園教師隊伍是高質(zhì)量學前教育和兒童健康發(fā)展的關(guān)鍵變量。鑒于此，國家相繼出臺了《幼兒園教師專業(yè)標準》《新時代幼兒園教師職業(yè)行為十項準則》《全面加強新時期教師隊伍建設(shè)的意見》《教師教育振興行動計劃》。這些政策“組合拳”表明了新時代師范教育從量的追求轉(zhuǎn)為質(zhì)的提升，從單一封閉走向了多元開放，從重視教師“學科素養(yǎng)”到“綜合素養(yǎng)”，從獨立發(fā)展走向協(xié)同共享。

在這一背景下，教師的知識觀開始由關(guān)注教師的“顯性知識”與“理論知識”轉(zhuǎn)為重視教師的“實踐性知識”，轉(zhuǎn)為關(guān)注教師教學情境與個人知識。因此，促進理論知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)變成為新師范背景下幼兒教師職前培養(yǎng)的重要內(nèi)容，探索職前教育階段促進幼兒教師實踐性知識形成的有效路徑與載體具有重要的理論價值與實踐意義。

一、實踐性知識：幼兒教師專業(yè)發(fā)展的邏輯起點與關(guān)鍵知識

實踐性知識（practical knowledge）是一種個人知識，是幼兒教師在教育教學實踐中形成并體現(xiàn)出來的一種對教學情境的把握與當機立斷的策略性認識體系。作為一種幼兒教師在一定教育情境中應對幼兒教育實踐場域中所生成的行動知識，實踐性知識是幼兒教師真正信奉的知識，體現(xiàn)出幼兒教師的實踐智慧、價值觀與人生觀，因此實踐性知識也被赫爾巴特稱為“健全機智”。

西方學者艾爾貝茲從理性角度最早較為系統(tǒng)地研究了教師實踐性知識，提出教師實踐性知識是一個教師對情境反映的函數(shù)關(guān)系，將自己的教育觀、信念融于專業(yè)理論知識，并以實際情境為導向的知識。

職前教育是喚醒學生職業(yè)興趣，奠基職業(yè)認同的關(guān)鍵期。職前幼兒教師是進入幼兒教師身份的準備狀態(tài)，與在職教師相比，他們實踐經(jīng)驗不足，缺乏幼兒教師應具備的實踐經(jīng)驗與實踐技能。目前，幼兒教師職前培養(yǎng)仍面臨理論與實踐脫軌的困境，師范畢業(yè)生的教學理論知識往往不能有效指導教學實踐。雖然學前教育師范生較好地掌握了學前教育學、兒童發(fā)展心理學、衛(wèi)生學等學前教育專業(yè)的本體性知識和條件性知識，但許多職前幼兒教師所設(shè)計的教案、幼兒活動、課件制作等內(nèi)容都是一種虛擬的、不真實的教育教學活動，缺乏在具體教學情境下組織幼兒教學活動的經(jīng)驗性知識及教學實踐能力。

教學具有不確定性與不可預見性，這就需要教師對某一具體情境進行評估與判斷并采取行動。因此，高質(zhì)量的教學行為高度依賴于教師的實踐性知識。杜威在其《教育理論與實踐的關(guān)系》中提及：對于教師合適的專業(yè)指導不只是純理論即可，而且應包含一定量的實際工作，即“工作著的知識”。實踐性知識是指導教師教學實踐的知識，是幼兒教師專業(yè)成長的邏輯起點與關(guān)鍵知識，也是幼兒教師專業(yè)成長的重要內(nèi)容。因此，在職前教育階段，基于真實的實踐場景，促進準幼兒教師積累并逐漸形成富有個性的教育實踐見解與創(chuàng)意，從而為在今后的職業(yè)生涯中形成系統(tǒng)的實踐性知識打下基礎(chǔ)，對于其專業(yè)成長具有非常重要的價值。

二、案例教學：幼兒教師理論知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化的理想中介

案例教學法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學方法，其雛形可以追溯到古希臘和古羅馬時代蘇格拉底教學中采用的“問答式”教學法。作為一種教學的組織形式，案例教學最早起源于法學界和醫(yī)學界，隨后被運用于管理學界。舒爾曼在對醫(yī)生專業(yè)知識的形成過程進行研究后指出，在醫(yī)學中廣泛使用的案例教學在教師教育中同樣具有重要的價值。因為教師與醫(yī)生、律師等專業(yè)工作者一樣，在教學中也會大量使用到基于個體經(jīng)驗積累形成的個案知識與策略性知識。由此，案例教學在教育學界特別是師資培訓中得到廣泛應用。在科瓦斯基和舒爾曼的提倡下，案例教學作為一種教學模式，被廣泛應用于教學實踐、教師職前培養(yǎng)，成為引導學生對特殊情境（案例）進行討論的一種重要的教學方法。

（一）案例教學有利于實現(xiàn)教學實踐化，架起理論與實踐的橋梁

舒爾曼認為，案例學習是一種意義理解和理論建構(gòu)，是促進學生從經(jīng)驗中學習的過程，因此也是連通經(jīng)驗與理論的媒介與橋梁。在舒爾曼看來，案例并不是一種非理論性的軼聞趣事，而是一種交流和連接的形式。通過把時間與空間、教學的意圖和可能性融入具體現(xiàn)實的、有投射性體驗的情境之中，展現(xiàn)出一種不確定性和模糊的教學情境，從而幫助準幼兒教師分析和反思自己的經(jīng)驗，讓學習者在各種不同的行動方案中作出判斷，并采取行動。

因此，案例教學作為一種對特定類型的知識言而有效的教學范式，實際上是一種“做中學”的形式，能夠?qū)F(xiàn)實中大量的真實情況帶進課堂，將理論知識具體化、情境化、真實化，有助于幼兒師范生理解理論知識，縮短理論與實踐的距離，調(diào)動學生學好理論知識的積極性和能動性，提高學生學習理論及應用理論的能力。具體而言，通過案例教學，可以讓學前教育師范生更好地組織幼兒一日生活活動，學會如何設(shè)計動態(tài)性的教育活動，掌握應對各種突發(fā)狀況的方法和策略性知識。

（二）案例教學有利于發(fā)揮學生主體性，基于個體經(jīng)驗建構(gòu)實踐性知識

案例教學作為一種引導幼兒師范生對包含有具體問題的特殊情境進行討論的教學方法，在一定意義上而言與講授法相對立。以問題為導向的案例教學變“自上而下”的講授形式為“自下而上”的以學生為中心的教學方法，從而充分保障了學生學習的主動性。

在案例教學中，教師先呈現(xiàn)真實案例情境，激發(fā)學生興趣，引發(fā)學生思考，繼而通過建立平等自由的研討環(huán)境，鼓勵學生積極思考，廣泛參與，從而提煉與總結(jié)知識。實施案例教學法有利于轉(zhuǎn)變教師、學生角色。案例教學中的教師不再是知識的權(quán)威與傳授者，而是“導演”與“教練”的身份，選擇好“劇本”，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，提出可能性的解決策略并證明。學生也不再是被動的知識接受者，學習者的個人經(jīng)驗受到了珍視，擁有和教師平等交流和對話的合法“身份”。

總之，案例教學調(diào)動了學生的學習積極性，為幼兒師范生提供了幼兒園活動的真實情境，以此培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和提供學生解決實際問題的能力，加強師生之間的互動、交流，融洽了師生關(guān)系。

（三）案例教學有助于形成學習共同體，優(yōu)化從經(jīng)驗中學習的效果

實踐是實踐性知識的來源和動力，而實踐性知識又反過來促進實踐能力的獲得。這就意味著經(jīng)驗是實踐性知識形成的必要載體與素材。而處于職前教育階段的幼兒師范生由于教育教學經(jīng)驗不足且零散，難以通過有限的個體經(jīng)驗建構(gòu)起屬于自身的實踐性知識，這就需要幼兒師范生組建起學習共同體，相互借鑒與吸收學習同伴的經(jīng)驗，從而豐富自身的經(jīng)驗體系，真正實現(xiàn)從經(jīng)驗中學習。

舒爾曼也曾指出：如果沒有其他人搭建的腳手架，沒有其他人多樣化的觀點，沒有其他人互補的視角，以及沒有其他人充當積極的聽眾和諍友，從經(jīng)驗中學習幾乎是不可能的。教師應有目的地運用以真實事件為基礎(chǔ)所撰寫的教育案例開展課堂教學，案例教學中既有真實的實例呈現(xiàn)，也有原理的歸納提煉，既揭示了一般性的規(guī)則，也能引發(fā)學習者對個案的思考，因而能夠喚起學習者的學習經(jīng)驗，聯(lián)合學習者構(gòu)建起學習共同體。在這種學習共同體中，幼兒師范生在導師的帶領(lǐng)下，圍繞案例傳遞出來的信息、概念及理論，進行信息復述、經(jīng)驗反思與思維碰撞，從而拓展了自身的經(jīng)驗范疇，訓練了專業(yè)判斷和決策能力，為其持續(xù)的專業(yè)成長打下基礎(chǔ)。

三、案例教學在幼兒教師實踐性知識形成中的運用探析

（一）基于學生個體經(jīng)驗與工作場景，開發(fā)系統(tǒng)性的教育案例

舒爾曼把案例作為教師知識的一種形式，同時也將其視為教師深度學習的媒介。一個好的教育案例不只是一個事例或者故事，而是至少包含以下四個要素，分別是目的、意外事件、判斷和反思。而意外事件是指教育活動中遇到的問題，是案例的核心與本質(zhì)。實際上，學習行為發(fā)生在預設(shè)性和偶然性的交互中。因此，將教育目的與意外事件放置于真實的情境中，讓學生討論多種可能的解決辦法是教師專業(yè)成長的必經(jīng)之路。

傳統(tǒng)的幼兒師范教育多是基于學科中心思維構(gòu)建出一套完整的理論課程，這些課程在學科邏輯上較為完整，但與學生的經(jīng)驗相距甚遠，難以促進幼兒師范生的實踐性知識習得。因此，幼兒師范教育課程設(shè)計必須避開知識本位的誤區(qū)，圍繞幼兒教師的工作場景與當前經(jīng)驗，設(shè)計出蘊含一定教育理論與原則的系統(tǒng)性教育案例。

案例教學的精髓在于呈現(xiàn)真實的案例情境。一個好的教育案例關(guān)鍵在于真實，即案例臨床化、生態(tài)化。幼兒師范課程可以圍繞關(guān)于幼兒教師的自我認知、幼兒一日生活組織、幼兒發(fā)展、幼兒研究和環(huán)境互動等方面構(gòu)建起系統(tǒng)的教育案例。這些案例既可以是敘述性的故事，也可是情境照片或者帶有腳本的視頻，能夠幫助準幼兒教師認識到一般性的規(guī)則與個案之間的關(guān)系，從而發(fā)展成自己的策略性知識，促進理論知識向自身的實踐性知識轉(zhuǎn)化。

（二）以案例教學范式統(tǒng)整幼兒師范生的課堂組織，促進理論知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化

建構(gòu)教育案例是實踐性知識習得的第一步，而經(jīng)由案例，引發(fā)學習者將理論知識與不確定的教學情境建立連接才是實踐性知識獲得的關(guān)鍵一步。實踐性知識是有情境性的、蘊含價值的行為表現(xiàn)，既不能通過理論疊加而“大徹大悟”，也不能通過簡單的技能拼接而“水到渠成”，而是要基于個體經(jīng)驗將理論知識與實際場景進行比對、調(diào)整，從而生成個體的策略性知識或者行動者知識。因此，利用案例教學作為載體促進準幼兒教師的實踐性知識習得就需要變革傳統(tǒng)的課堂講授方式，以案例教學范式統(tǒng)整幼兒師范生的課堂組織。

案例教學從本質(zhì)上而言是一種從經(jīng)驗中發(fā)生的間接學習。舒爾曼認為要想從這種經(jīng)驗學習中產(chǎn)生有意義的學習效果，需要經(jīng)過定位、敘事與聯(lián)系和抽象四個過程。這個過程中最為關(guān)鍵的是將案例中的他人經(jīng)驗與學習者的自我經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，也就是案例教學能夠發(fā)生作用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為了實現(xiàn)這一飛躍，舒爾曼認為在案例教學中要遵循以下四個原則，分別是活動（activity）、反思（reflection）、合作（collaboration）與學習共同體或者文化（community or culture）。因此，以案例教學范式來統(tǒng)整幼兒師范生的課堂組織，首先要引導學生聚焦幼兒園教育教學實際案例，喚起學生的活動水平與先前經(jīng)驗，根據(jù)案例呈現(xiàn)的信息進行分析與判斷，反思與重組個體的經(jīng)驗，并加以強化使其上升到元認知的水平，這是由公共知識向個人實踐知識轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。

教師在呈現(xiàn)案例情境時，不再是本本主義，而是以問題、任務為驅(qū)動，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、分析問題和解決問題的能力。同時，在學習中要通過構(gòu)建學習共同體增加和豐富個體的經(jīng)驗，通過經(jīng)驗的碰撞與交互，多視野為學生建立有意義的連接，提供“腳手架”，從而促進學生內(nèi)化他人經(jīng)驗的過程，加速實踐性知識的轉(zhuǎn)化。

（三）構(gòu)建與實施案例教學相匹配的整體育人環(huán)境

案例教學利用了認知敘事方式的優(yōu)勢，并與實踐者的直覺非常吻合，將預期實踐的變化放到了前臺和中心，對形成幼兒師范生的專業(yè)判斷力有非常重要的作用。但要發(fā)揮案例教學的整體功能，取得良好的教學效果，除了教學案例本身質(zhì)量要高，構(gòu)建與實施案例教學相匹配的整體育人環(huán)境也非常重要。如鼓勵幼兒師范生自行閱讀經(jīng)典案例，撰寫自己的案例，相互評價各自的案例，并參加案例研討等。此外，在課程評價上改變傳統(tǒng)的紙筆測試的測驗方式，增加更能夠反應和測量幼兒師范生實踐性知識的評價方式。在課程結(jié)構(gòu)上，堅持以“全實踐”理念整合案例教學與藝術(shù)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和實踐課程，讓實踐理念全息滲透在幼兒師范生學習與生活時空之中，為幼兒教師在實踐中比對、整合他人與自我的經(jīng)驗提供支持，最終生成實踐性知識。

學校在教學設(shè)施設(shè)備上創(chuàng)設(shè)幼兒園虛擬仿真環(huán)境（包括專業(yè)實訓室），或者充分利用5G網(wǎng)絡，將幼兒園的真實案例情境實時傳遞回課堂，成為課堂案例教學的鮮活素材，教師引導學生在不確定的情境中分析和反思自己的經(jīng)驗，從而學會應對方法，不斷提高自身的專業(yè)能力。

案例教學雖然能激發(fā)學生學習主動性，促進幼兒實踐性知識形成，從而改善職前教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但案例教學法并不是萬能的。我們在幼兒師范生職前教育階段推廣案例教學時也要深刻地認識到其在學生系統(tǒng)地學習理論知識方面仍有所欠缺，它不能代替理論知識學習、經(jīng)典閱讀以及親自實踐。實施案例教學法時不能僅僅停留在呈現(xiàn)“純案例”而忽略結(jié)果與反思。教師在注重實踐性知識引領(lǐng)的同時，更應該注重回顧總結(jié)案例、深化理論性知識。案例教學必須依據(jù)學習者的經(jīng)驗，堅持從實踐到理論，再從理論到實踐的認知規(guī)律，才能真正建立起幼兒教師關(guān)于教學情境的個人見解與判斷，實現(xiàn)其專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

責任編輯 陳春陽