黃慕雄　張秀梅　陸春萍　張學(xué)波

摘要：該文對(duì)參與信息技術(shù)專題集中培訓(xùn)的教師進(jìn)行訓(xùn)后跟蹤，采用質(zhì)性分析方法研究其學(xué)用轉(zhuǎn)化過程，為更好地提升教師信息化教學(xué)能力提供參考。整個(gè)研究歷時(shí)三年多，通過多輪的ADDIE行動(dòng)，不斷改善實(shí)踐，跟蹤研究，完整而真實(shí)的揭示出基于信息技術(shù)能力提升項(xiàng)目的參訓(xùn)教師在訓(xùn)后的學(xué)用技能轉(zhuǎn)化情況、轉(zhuǎn)化類型和學(xué)用轉(zhuǎn)化影響因素模型。研究發(fā)現(xiàn)，教師信息技術(shù)專題培訓(xùn)后的教師存在四種轉(zhuǎn)化類型，即青竹型、曇花型、浮萍型和荊棘型;采用質(zhì)性分析的三級(jí)編碼歸納出學(xué)用轉(zhuǎn)化影響因素模型，包括受訓(xùn)者個(gè)體因素、培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)施因素、外部環(huán)境因素。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師;信息技術(shù);學(xué)用轉(zhuǎn)化因素;質(zhì)性研究

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-9860（2021）02-006807

一、引言

我國(guó)教育部于2013-2017年組織實(shí)施了“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”，也被稱為“1.0培訓(xùn)”，倡導(dǎo)“有效利用網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，推行網(wǎng)絡(luò)研修與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐相結(jié)合的混合式培訓(xùn)”，“主要采取教師網(wǎng)上自測(cè)方式”進(jìn)行考核。全國(guó)1000多萬名中小學(xué)教師完成了1.0培訓(xùn)"。2019年教育部又啟動(dòng)了全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0（簡(jiǎn)稱“2.0培訓(xùn)”。此輪培訓(xùn)繼續(xù)推行混合式研修，要求到2022年之前全國(guó)所有中小學(xué)教師每人5年不少于50學(xué)時(shí)。2.0培訓(xùn)與1.0做法最大的不同是強(qiáng)調(diào)整校推進(jìn)，構(gòu)建教師素養(yǎng)發(fā)展新機(jī)制，將線上學(xué)習(xí)與線下應(yīng)用考核一體化考慮，尤其強(qiáng)調(diào)線下的實(shí)踐應(yīng)用學(xué)時(shí)不少于50%，最后的考核方式不再是網(wǎng)上自測(cè)，而是要以學(xué)校為單位，教師依照提升的能力點(diǎn)（通常為3個(gè)）選學(xué)相應(yīng)的線上課程，之后線下應(yīng)用、轉(zhuǎn)化，并向研修平臺(tái)上提交應(yīng)用的證據(jù)（即作業(yè)），形式包括視頻、錄音錄像、文檔方案等，由學(xué)校進(jìn)行考核。相比1.0培訓(xùn)，2.0培訓(xùn)最大的進(jìn)步在于將教師對(duì)信息技術(shù)的學(xué)和用進(jìn)行了整合，強(qiáng)調(diào)校本應(yīng)用，將學(xué)校方面的訓(xùn)后監(jiān)控指導(dǎo)力量納人了培訓(xùn)體系，通過構(gòu)建以校為本、基于課堂、應(yīng)用驅(qū)動(dòng)、注重創(chuàng)新、精準(zhǔn)測(cè)評(píng)的教師信息素養(yǎng)發(fā)展新機(jī)制，讓教師能夠?qū)夹g(shù)學(xué)以致用，做好轉(zhuǎn)化。這一思路也正體現(xiàn)了信息技術(shù)應(yīng)用能力的應(yīng)用性和實(shí)踐性特點(diǎn)，即只做前端的“學(xué)”，而不做訓(xùn)后的“用”，是不能真正提升教師信息化教學(xué)能力的。

教師前端的學(xué)可以有很多形式，包括網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、線下集中培訓(xùn)、實(shí)操練習(xí)、參觀考察等，不論何種形式，后續(xù)都要面臨在教學(xué)中轉(zhuǎn)化所學(xué)、學(xué)以致用、融合創(chuàng)新的問題。這正是2.0培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升機(jī)制創(chuàng)新的重要一環(huán)。要抓好培訓(xùn)的學(xué)用轉(zhuǎn)化（或稱培訓(xùn)遷移），就要弄清楚學(xué)用轉(zhuǎn)化過程是怎樣的？影響教師應(yīng)用信息技術(shù)的因素有哪些？這正是我們自1.0工程實(shí)施以來就系統(tǒng)研究的課題。

二、相關(guān)研究綜述

企業(yè)最早對(duì)培訓(xùn)遷移模型進(jìn)行了研究。培訓(xùn)遷移，即培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化，是指受訓(xùn)者把在培訓(xùn)中獲得的知識(shí)、技能、行為、態(tài)度應(yīng)用在實(shí)際工作中的程度。20世紀(jì)70年代前，人們對(duì)于培訓(xùn)技能轉(zhuǎn)化的研究還主要集中于培訓(xùn)前期設(shè)計(jì)方面，70年代后逐漸轉(zhuǎn)為對(duì)轉(zhuǎn)化模型、遷移過程的研究。1976年柯克帕特里克（DonaldL.Kirkatrick）提出了培訓(xùn)效果評(píng)估模型。此后，Baldwin、Ford、Rouillier和Goldstein、Holton、劉建榮等都對(duì)企業(yè)培訓(xùn)中影響培訓(xùn)效果的因素做了歸類，研究多采用量表、問卷等定量分析法。

20世紀(jì)80年代當(dāng)個(gè)人計(jì)算機(jī)走向社會(huì)應(yīng)用時(shí)，有學(xué)者開始思考技術(shù)是如何被認(rèn)可和使用的，持續(xù)開展了技術(shù)采納影響因素的相關(guān)研究，產(chǎn)生了兩個(gè)比較有影響力的模型，分別是技術(shù)接受模型（TAM）和整合技術(shù)接受模型（UTAUT）。TAM模型是Davis于1986年提出的，認(rèn)為決定計(jì)算機(jī)廣泛接受的決定性因素是感知的有用性和感知的易用性，二者進(jìn)而決定了使用的行為意向以及最終的系統(tǒng)使用行為的發(fā)生。Venkatesh和Morris提出了UTAUT模型，有四個(gè)核心維度，包括績(jī)效期望、付出期望、社群影響和配合情況，此外還有四個(gè)可以對(duì)核心變量產(chǎn)生影響的控制變量，即性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)和自愿，特別是兩個(gè)以上控制變量的疊加作用更為顯著[5]。這兩個(gè)模型一直以來都對(duì)教育技術(shù)學(xué)界研究技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重要影響。

近十年來隨著提升工程1.0的實(shí)施，有關(guān)教育技術(shù)培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的研究在開始逐步進(jìn)人國(guó)內(nèi)學(xué)界的研究視野。如王鵬、張明研究了教育技術(shù)培訓(xùn)轉(zhuǎn)化測(cè)量指標(biāo);郭紅陽、李美鳳對(duì)教師教育技術(shù)培訓(xùn)遷移模型進(jìn)行了研究;荊永君、姜藺、李磊、梁俊娜均對(duì)某一地方中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行了個(gè)案分析和模型建構(gòu)。

以上研究成果從企業(yè)培訓(xùn)遷移研究到技術(shù)采納使用研究再到教師教育技術(shù)培訓(xùn)遷移研究，問題越來越聚焦。但是，長(zhǎng)期過程性的、從訓(xùn)前需求分析到施訓(xùn)再到訓(xùn)后促應(yīng)用進(jìn)行一體化設(shè)計(jì)的實(shí)證研究非常之少。這與博克的研究發(fā)現(xiàn)一致，“影響培訓(xùn)遷移的有三大典型因素，學(xué)習(xí)者因素、培訓(xùn)干預(yù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、工作環(huán)境的影響，只有學(xué)習(xí)者特征因素?fù)碛休^為扎實(shí)的實(shí)證基礎(chǔ)，其余兩大因素均以實(shí)踐案例和思辨研究為主，實(shí)證研究嚴(yán)重缺位”[6]

因此本研究將采取不同以往的研究路線，根據(jù)基于設(shè)計(jì)的研究方法論，遵循定性與定量結(jié)合，宏觀與微觀相結(jié)合的原則，兼顧整體與局部、過程與結(jié)果，在三年的實(shí)踐中系統(tǒng)設(shè)計(jì)、實(shí)踐并研究教師的整個(gè)培訓(xùn)前、中、后的過程，力圖系統(tǒng)、生動(dòng)地呈現(xiàn)中小學(xué)教師信息技術(shù)培訓(xùn)的學(xué)和用的轉(zhuǎn)化全貌。

三、項(xiàng)目設(shè)計(jì)

為了更好地揭示教師信息技術(shù)學(xué)用轉(zhuǎn)化的過程和規(guī)律，三年來我們?cè)谡鎸?shí)的培訓(xùn)實(shí)踐中，通過與教師學(xué)員的密切互動(dòng)不斷調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容和方法，并通過培訓(xùn)后期的跟蹤研究來發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)化過程中遇到的問題進(jìn)一步提出改進(jìn)的策略，開始下一輪的培訓(xùn)行動(dòng)，螺旋上升。每一輪行動(dòng)是一個(gè)小循環(huán)，也是典型的ADDIE流程，包括五個(gè)階段：診斷分析、培訓(xùn)設(shè)計(jì)、內(nèi)容開發(fā)、培訓(xùn)實(shí)施、訓(xùn)后跟蹤評(píng)價(jià)，如表1所示。

信息技術(shù)教學(xué)技能離不開對(duì)軟件、工具、設(shè)備、環(huán)境的使用和掌控，這些技能需要教師以基本的操練技能培養(yǎng)開始，前端教師的“學(xué)”很重要，學(xué)什么是培訓(xùn)方要考慮清楚的問題。針對(duì)教師普遍的能力水平，我們?cè)O(shè)計(jì)了實(shí)用性較強(qiáng)的微課培訓(xùn)專題來引領(lǐng)提升區(qū)域?qū)用娴慕處熜畔⒓夹g(shù)應(yīng)用能力。對(duì)照當(dāng)前的《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0校本應(yīng)用考核指南》（2020年），同樣也可以發(fā)現(xiàn)在30項(xiàng)能力點(diǎn)中，微課程設(shè)計(jì)與制作這一微能力的培養(yǎng)需要建立在其余十余種微能力之上?！坝眉夹g(shù)學(xué)技術(shù)”，我們有效地帶動(dòng)教師學(xué)習(xí)使用思維導(dǎo)圖工具來理順?biāo)鶎W(xué)內(nèi)容，既強(qiáng)化了培訓(xùn)效果，又讓教師樂于使用技術(shù)，樹立良好的技術(shù)使用態(tài)度以。

四、數(shù)據(jù)采集

2017-2018年間先后在廣東省A市的五個(gè)區(qū)縣進(jìn)行了五輪ADDIE行動(dòng)。前端培訓(xùn)后，我們多次對(duì)受訓(xùn)學(xué)員隨機(jī)抽樣，深人課堂了解其實(shí)際轉(zhuǎn)化情況，主要采用質(zhì)性研究法（具體包括訪談、聽課、焦點(diǎn)小組座談、個(gè)案法等），廣泛收集了學(xué)員學(xué)用轉(zhuǎn)化的數(shù)據(jù)和資料。我們選取了3個(gè)區(qū)縣6所學(xué)校11位參訓(xùn)學(xué)員教師做了訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)和兩次正式訪談，第一次是2018年10月15日到10月17日，第二次是2018年10月23日。每個(gè)受訪者的訪談時(shí)間約30-70分鐘，在征得教師本人同意后進(jìn)行了錄音、拍照和現(xiàn)場(chǎng)記錄，獲得訪談錄音文件14份（包括3份座談），總時(shí)長(zhǎng)8.5小時(shí)、共計(jì)67669字的逐字稿。在轉(zhuǎn)錄的過程中最大程度地還原了被研究者的真實(shí)語意和想法，訪談文本由多個(gè)轉(zhuǎn)錄人交叉審核并返回給研究對(duì)象核對(duì)，形成了最終可供編碼分析的訪談文本。訪談提綱的設(shè)計(jì)綜合考慮了教師培訓(xùn)轉(zhuǎn)化的影響因素，在正式訪談前進(jìn)行了多次現(xiàn)場(chǎng)聽課。訪談內(nèi)容包括個(gè)人基本信息（如人口學(xué)信息、個(gè)性特征教育教學(xué)情況等）和核心問題（如在培訓(xùn)中的收獲和滿意度、教學(xué)應(yīng)用階段遇到的困難或難忘經(jīng)歷、應(yīng)用效果自我評(píng)價(jià)、培訓(xùn)后交流分享等）。訪談采用半結(jié)構(gòu)化的方式，根據(jù)課堂觀察和教師本人反饋，適度調(diào)整部分訪談問題。

基于以上數(shù)據(jù)，我們先后做了兩方面的系統(tǒng)分析：采用個(gè)案法綜合評(píng)價(jià)了抽樣教師的學(xué)用轉(zhuǎn)化情況，并使用質(zhì)性研究的文本分析法找出了四種不同類型的學(xué)用轉(zhuǎn)化教師群體;采用扎根理論的方法借助NVivo11軟件逐級(jí)編碼歸納出中小學(xué)教師信息技術(shù)技能學(xué)用轉(zhuǎn)化因素模型。

五、研究結(jié)果

（一）教師信息技術(shù)學(xué)用轉(zhuǎn)化四種類型

學(xué)用轉(zhuǎn)化的測(cè)評(píng)要綜合考慮所學(xué)內(nèi)容的本身轉(zhuǎn)化以及與之緊密聯(lián)系的相關(guān)因素。針對(duì)本項(xiàng)目的專題培訓(xùn)，我們先做定量的評(píng)價(jià)，設(shè)計(jì)了五維評(píng)價(jià)體系，分別從教師個(gè)人信息素養(yǎng)、學(xué)習(xí)力（特別是學(xué)習(xí)新技術(shù)的熱情和動(dòng)力）、培訓(xùn)后練習(xí)和分享、技術(shù)使用態(tài)度（或備課態(tài)度）和課堂應(yīng)用效果等五個(gè)方面衡量教師訓(xùn)后轉(zhuǎn)化情況，其中課堂應(yīng)用效果又細(xì)分為技術(shù)使用頻次、教學(xué)融合度、教學(xué)熱情、教學(xué)設(shè)計(jì)和使用后的學(xué)生學(xué)習(xí)效果。五個(gè)維度綜合得分是雷達(dá)圖的面積值，最高為100。通過對(duì)學(xué)員抽樣聽課評(píng)課，對(duì)每個(gè)跟蹤對(duì)象的學(xué)用轉(zhuǎn)化情況做了定量的評(píng)價(jià)和個(gè)人畫像，如圖1所示。

如圖1所示，結(jié)合聽課、訪談以及作答訓(xùn)后小測(cè)驗(yàn)（包括8道題），我們對(duì)這位老師的個(gè)人畫像是“被現(xiàn)實(shí)打敗的草根人”。區(qū)教師是一所小學(xué)的副校長(zhǎng)，兼任信息技術(shù)和數(shù)學(xué)兩科老師，由于角色多重工作繁忙而時(shí)間有限，導(dǎo)致他在學(xué)習(xí)新技術(shù)的動(dòng)力方面以及訓(xùn)后練習(xí)和分享方面乏力，學(xué)用轉(zhuǎn)化綜合情況僅屬于中低層次。我們又進(jìn)一步通過訪談文本的質(zhì)性分析來判定每個(gè)個(gè)體教師的轉(zhuǎn)化類屬，即如下四種典型的教師信息技術(shù)學(xué)用轉(zhuǎn)化類型。

1.青竹型教師

竹子具有很強(qiáng)的適應(yīng)力，生長(zhǎng)快且堅(jiān)韌，象征著堅(jiān)定、有毅力的人。在培訓(xùn)中就有這樣一類教師學(xué)習(xí)力非常強(qiáng)，他們主觀能動(dòng)性較強(qiáng)，態(tài)度上進(jìn)且積極，不僅體現(xiàn)在對(duì)新技能的學(xué)習(xí)，同樣體現(xiàn)在其對(duì)待工作和生活的態(tài)度上，不易受外界環(huán)境影響，愿意接受新鮮事物，注重學(xué)以致用，不斷提升自我。這類教師更容易將較高的自我實(shí)現(xiàn)和低落的現(xiàn)實(shí)情況轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展的動(dòng)力。他們從培訓(xùn)階段開始就懷有強(qiáng)大的動(dòng)力和激情投人到實(shí)踐應(yīng)用中，有初步的計(jì)劃和設(shè)想，充滿自信，認(rèn)為自己能夠利用所學(xué)在學(xué)科領(lǐng)域有所作為，從始至終都有很好的“學(xué)以致用”的意識(shí)。ZXX、LY就是典型的青竹型教師。

上次培訓(xùn)結(jié)束回來以后，我就計(jì)劃把全套書都做成微課的，準(zhǔn)備先把必修一全部做完，正好我現(xiàn)在教高一，剛好可以重頭開始。而且我現(xiàn)在也想學(xué)一下Flash，我已經(jīng)裝了軟件了，有空就學(xué)學(xué)，因?yàn)槲锢硎切枰芏鄤?dòng)畫演示的。（LY）

LY老師在訪談中曾提到自己有想法做一系列的微課，趁年輕在崗位上有所突破，還想學(xué)習(xí)更多技術(shù)軟件，不斷進(jìn)行自我反思和革新。由于后續(xù)的轉(zhuǎn)化過程中缺少外部指導(dǎo)，技術(shù)更新迭代又非常之快，憑借自學(xué)摸索新技能又成了這類教師非常顯著的特點(diǎn)。

其實(shí)我們之前沒有接觸過類似的培訓(xùn)，就是像這種各個(gè)科目都參與的培訓(xùn)，感覺好像不是很多，這次學(xué)會(huì)之后還是想能在自己的學(xué)科上好好利用下。我還有計(jì)劃做一個(gè)微課相關(guān)的課題，昨天你也參與了開題。當(dāng)時(shí)這個(gè)課題剛好是我學(xué)完之后我們科組幾個(gè)老師，他們都有這個(gè)想法，在申請(qǐng)的時(shí)候就選了這個(gè)題，也算是在實(shí)踐中再次應(yīng)用一下。（ZXX）

ZXX老師是非?！袄暇殹钡臄?shù)學(xué)教師了，希望培訓(xùn)后能夠在教學(xué)中做到學(xué)有所用。有的放矢的教學(xué)同樣是教學(xué)過程中必須要重視的。

青竹型老師在培訓(xùn)中是比較少見的，就像班級(jí)中的“尖子生”一樣，他們好思善學(xué)，樂于分享，能夠克服各種困難，善于教研，學(xué)以致用的意識(shí)較強(qiáng)，在教學(xué)中都能找到最佳的技術(shù)與學(xué)科結(jié)合點(diǎn)。這類教師在一個(gè)群體或?qū)W校中發(fā)揮的作用是非常大的，可以幫助進(jìn)一步推動(dòng)技術(shù)的應(yīng)用和普及。

2.曇花型教師

曇花型教師就如同曇花一樣，開花時(shí)間非常短暫，他們?cè)谂嘤?xùn)過程中經(jīng)歷過最美好的時(shí)期，但是很快就消逝殆盡了?！皶一ㄒ滑F(xiàn)”一詞最能體現(xiàn)這類教師的信息技術(shù)技能轉(zhuǎn)化過程。這類教師信息素養(yǎng)較好，技術(shù)使用態(tài)度也比較正面，在培訓(xùn)過程中表現(xiàn)卻很亮眼，有兩位老師獲得了當(dāng)期培訓(xùn)的優(yōu)秀學(xué)員，不管是學(xué)習(xí)新技能的態(tài)度，還是最后微課相關(guān)軟件掌握程度，都非常突出。但在最初的學(xué)習(xí)熱情消退后，基本無人練習(xí)制作和使用微課教學(xué)，由于教學(xué)任務(wù)的壓力，加之生活中遇到的諸多現(xiàn)實(shí)問題讓他們?cè)僖矡o法實(shí)現(xiàn)更高的發(fā)展。他們往往處于職業(yè)發(fā)展的平原期，事業(yè)面臨天花板困境，既是許多年輕教師仰望的對(duì)象，又是學(xué)校管理者比較難以驅(qū)動(dòng)的群體，更是難以突破自我的一類教師。XXX、LHY就屬于曇花型教師。

做班主任的，在學(xué)校里面，一天都要團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，你就沒幾分鐘是休息的。而且如果是小學(xué)更郁悶，一周15一17節(jié)課。我以前在小學(xué)呆過，我曾經(jīng)一周最高上過24節(jié)課。你除了上課，還有很多其他的上面通知下來要做的事情，比如優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，提前一個(gè)月準(zhǔn)備，你在這個(gè)月當(dāng)中都不好過，你提前反復(fù)的上反復(fù)地修改，然后再去表演一節(jié)課，精力花光了。一個(gè)月磨得很難受，一提上公開課我就怕了。（XXX）

XXX老師是所有研究對(duì)象中教齡最長(zhǎng)的老師，19年，先后教過小學(xué)語文、生物，目前擔(dān)任生物畢業(yè)班教學(xué)、班主任及科組長(zhǎng)，獲得了多項(xiàng)教師技能和班主任管理榮譽(yù)，對(duì)教學(xué)始終保持著熱情。但是訪談中的大部分時(shí)間XXX老師都在談及她的家庭和工作壓力，每天繁重的工作壓力和往返學(xué)?；ㄙM(fèi)的一兩個(gè)小時(shí)的時(shí)間讓她苦不堪言，訓(xùn)后沒有深人研究的可能，對(duì)比之下培訓(xùn)期間因?yàn)楦鞣N工作可以暫時(shí)釋放，專心投人學(xué)習(xí)，表現(xiàn)優(yōu)異，所以訓(xùn)前訓(xùn)后形成了強(qiáng)烈對(duì)比。

曇花型教師的前端“學(xué)習(xí)”能力通常很強(qiáng)，但在轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)受到外部的工作或家庭壓力較大，學(xué)而不用，轉(zhuǎn)化率低。LHY老師就是自己沒怎么用過，但是幫助同事解決了不少困難。我培訓(xùn)后就沒怎么做了，要說用的話，可能就是幫別人加工剪東西用的多一些，然后就是有比賽要求參加會(huì)做一下。我也經(jīng)常用那個(gè)格式工廠，幫其他老師轉(zhuǎn)視頻，就是利用這個(gè)工具來幫別人做事情還是更多一點(diǎn)。（LHY）

3.浮萍型教師

浮萍型教師就像浮萍一樣，沒有根，隨波逐流，飄搖不定，其轉(zhuǎn)化過程更多的取決于周圍的環(huán)境，包括正向的激勵(lì)和負(fù)面的消極反饋，特別是同科組老師的理解和領(lǐng)導(dǎo)的支持。有支持就做，不支持就放棄。這類教師在培訓(xùn)學(xué)員中也是基數(shù)最為龐大的一部分。這類教師比較樂意接受新事物，并非帶著抵觸的心態(tài)，但是容易受到大環(huán)境和他人的影響，主觀意志力并沒有青竹型老師強(qiáng)大，但也不像曇花型教師訓(xùn)后完全不用，更沒有荊棘型教師那樣容易放棄、逃避和抵觸，往往左右他們行動(dòng)的是外部環(huán)境和自身的依賴心理。HWB就屬于浮萍型這一類教師。

如果是對(duì)外參加比賽，我們后期的那些剪輯工作可能會(huì)交給電腦科組，我們這些普通科任老師就負(fù)責(zé)上課就好了。其實(shí)出來工作很實(shí)在的，就是需要什么我才去學(xué)才能用，我不需要的話就不想消耗自己的時(shí)間了。你跨界也跨不過別人。（HWB）

HWB老師將技術(shù)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用認(rèn)為是跨界，而沒有看作是當(dāng)今時(shí)代教師必備的素養(yǎng)，不夠重視學(xué)以致用，在技術(shù)應(yīng)用方面對(duì)他人有較強(qiáng)的依賴心理。

可能一定得要有壓力吧，因?yàn)槟阏f順其自然可能誰都不想干了，因?yàn)槲覀儗W(xué)校對(duì)老師還是有要求的，而且我現(xiàn)在讀在職研究生，必須要做微課的，還好當(dāng)時(shí)跟你們學(xué)了，不過我也覺得如果學(xué)會(huì)你們這些的話，其實(shí)也可以減輕這邊的負(fù)擔(dān)。（HWB）

不管是來自榮譽(yù)、職稱的激勵(lì)，還是來自領(lǐng)導(dǎo)、職級(jí)晉升的壓力，只是需要一個(gè)合適的契機(jī)和外力來“逼迫”，教師對(duì)技術(shù)的學(xué)用轉(zhuǎn)化能力自然而然的就激發(fā)出來了。

4.荊棘型教師

荊棘是叢生于山野間的帶刺的灌木，原本是兩種植物“荊”和“棘”，因其帶刺讓人難以靠近。荊棘型教師有著非常相似的表現(xiàn)。她們安于現(xiàn)狀，處于一個(gè)自我保護(hù)的狀態(tài)，不愿意接受新鮮事物，對(duì)待工作、學(xué)習(xí)和生活中的難事，總是下意識(shí)地將原因歸結(jié)于外界因素，甚至因此產(chǎn)生抵觸的情緒，對(duì)技術(shù)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用沒有熱情甚至反對(duì)。LJ就屬于荊棘型這一類教師。

我覺得習(xí)慣很重要，就像我的話，我想不到去用，我還算是比較容易接受新事物的那種。最早是用別人的課件，找很多課件拿來改改就是了，現(xiàn)在一般都是給學(xué)生看圖片或者視頻，課件的話反而感覺在制約老師的思維了。（LJ）

教師的教學(xué)方式和風(fēng)格是長(zhǎng)此以往形成的，這種教學(xué)習(xí)慣讓老師們覺得最熟知、最安全，這種固有的思維讓這類教師培訓(xùn)后沒有“機(jī)會(huì)”用，逐漸遺忘，然后回歸原點(diǎn)。

受訓(xùn)教師的工作環(huán)境氛圍很大程度上也決定了受訓(xùn)教師們學(xué)習(xí)的積極性與應(yīng)用結(jié)果，當(dāng)一項(xiàng)技術(shù)應(yīng)用剛開始推廣采用的時(shí)候，參與過培訓(xùn)的老師們屬于校園內(nèi)少數(shù)掌握技術(shù)的“早期采納者”，他們往往要面臨許多問題要靠自己一個(gè)個(gè)去解決，會(huì)產(chǎn)生無助和孤獨(dú)感，這在青竹型教師的身上也有所體會(huì)。

還是需要一個(gè)領(lǐng)軍人物吧，出來帶領(lǐng)一下。像我們學(xué)校的情況就是沒有人交流，這個(gè)也是需要合作，我們做一個(gè)兩個(gè)好像意義也不大。（LJ）

缺少了核心人物的引領(lǐng)，缺少了團(tuán)隊(duì)成員互幫互助的討論與試錯(cuò)，缺少了可以答疑解惑的培訓(xùn)老師，缺少了與人分享研究成果的喜悅，所得到會(huì)有兩條路，一條是孤獨(dú)道路上的獨(dú)行，一條是止步不前，回到人多人的大路上，而荊棘型教師，幾乎沒有懸念的選擇了后者。

教師訓(xùn)后轉(zhuǎn)化大致存在以上四種類型，每種類型都有顯著的特征。青竹型教師自我驅(qū)動(dòng)力強(qiáng)、學(xué)習(xí)力強(qiáng)，善于實(shí)踐性反思，訓(xùn)后能夠?qū)W以致用，拓展學(xué)習(xí);曇花型教師有能力缺耐力，學(xué)時(shí)積極，用時(shí)重返老路;浮萍型教師學(xué)習(xí)時(shí)參與度和收獲比較高，但訓(xùn)后缺少?gòu)?qiáng)大的自我管理能力，隨波逐流，不夠堅(jiān)定，有壓力才會(huì)有動(dòng)力;荊棘型教師心里抵觸，拒絕合作，缺乏主觀意愿。青竹型老師往往都會(huì)使用積極的詞匯來評(píng)價(jià)培訓(xùn)內(nèi)容，而荊棘型、浮萍型和曇花型的教師往往會(huì)找很多理由，很少有毅力、主動(dòng)的改變這種轉(zhuǎn)化困境。青竹型和荊棘型基本上是對(duì)立的正負(fù)兩極，介于中間的是占群體絕大多數(shù)的浮萍型，而曇花型是一種非常特殊的浮萍型。學(xué)用轉(zhuǎn)化率方面來看，青竹型教師的學(xué)用轉(zhuǎn)化率在50%以上;浮萍型通常介于20%-50%之間;曇花型在30%50%之間;荊棘型則在20%以下。四種轉(zhuǎn)化類型對(duì)比如表2所示，每個(gè)維度滿值為五個(gè)星。

（二）教師信息化教學(xué)技能學(xué)用轉(zhuǎn)化因素模型

針對(duì)教師微課學(xué)用技能轉(zhuǎn)化的影響因素，我們進(jìn)一步以扎根理論為指導(dǎo)，使用NVivo11軟件逐步對(duì)訪談資料進(jìn)行了三個(gè)階段的編碼分析。

第一階段開放式編碼。對(duì)文本資料進(jìn)行逐字和逐行分析，發(fā)現(xiàn)隱含在文本中的重要影響因素并將相關(guān)內(nèi)容利用“節(jié)點(diǎn)”的功能進(jìn)行標(biāo)記，得到209項(xiàng)自由節(jié)點(diǎn)。第二階段軸心式編碼。對(duì)209個(gè)自由節(jié)點(diǎn)尋找關(guān)聯(lián)，使用群組功能提煉出17項(xiàng)樹節(jié)點(diǎn)，與三級(jí)編碼的節(jié)點(diǎn)形成層級(jí)關(guān)系。第三階段選擇式編碼。在軸心式編碼的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步選擇一個(gè)核心范疇，形成更加系統(tǒng)的概念，利用軟件探索二級(jí)節(jié)點(diǎn)和三級(jí)節(jié)點(diǎn)的邏輯關(guān)系，生成因素邏輯圖和層級(jí)圖，最后轉(zhuǎn)換為一個(gè)總的模型圖。

如下頁圖2所示，影響教師信息技術(shù)學(xué)用技能轉(zhuǎn)化的有三類因素，分別是受訓(xùn)者個(gè)人因素、培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)施因素、外部環(huán)境因素。受訓(xùn)者個(gè)體因素按影響大小依次包括技術(shù)掌握度、個(gè)人需求、興趣愛好、家庭責(zé)任、信息素養(yǎng)、任教學(xué)科、教學(xué)習(xí)慣和年齡，其中技術(shù)掌握度的影響最大;培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)施因素依次包括培訓(xùn)感受、技術(shù)認(rèn)可度和專業(yè)支持;外部環(huán)境因素依次包括工作角色、學(xué)校重視度、科組氛圍、設(shè)備軟件、外部激勵(lì)和學(xué)生反饋其中工作角色壓力權(quán)重較大，科組氛圍和學(xué)校重視度的合力要大于工作角色壓力。

六、建議

當(dāng)前以人工智能為代表的信息技術(shù)已經(jīng)成為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，不斷推動(dòng)教育理念更新、教育模式變革、教育體系重構(gòu)，教育信息化全面推動(dòng)教育現(xiàn)代化，基礎(chǔ)教育信息化進(jìn)人了創(chuàng)新發(fā)展的2.0時(shí)代。信息技術(shù)在教師隊(duì)伍建設(shè)中具有重要作用，需要充分利用人工智能技術(shù)，培養(yǎng)教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，不斷提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教師信息技術(shù)的學(xué)用結(jié)合就是教師發(fā)展的一個(gè)重要方面，對(duì)此我們提出以下建議。

（一）在個(gè)人因素方面，學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要重點(diǎn)提升教師訓(xùn)后的技術(shù)掌握度

受訓(xùn)者在情感、認(rèn)知和行為方面的態(tài)度對(duì)學(xué)習(xí)和遷移效果的影響非常重要。要促進(jìn)轉(zhuǎn)化行為的發(fā)生乃至提高技術(shù)學(xué)習(xí)的掌握度，學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就要在訓(xùn)前和訓(xùn)中提醒和告知教師要注意加強(qiáng)訓(xùn)后的應(yīng)用。技術(shù)（軟件、資源、平臺(tái)、工具、設(shè)備等）的上手操練使用至關(guān)重要，脫離了技術(shù)使用的意識(shí)和行為，再多的磨課備課類的教研活動(dòng)也不能讓教師體會(huì)到什么是技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的深度融合。技術(shù)的實(shí)操使用與學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的教研是1和0的關(guān)系，即，再多的0如果沒有1也不能生成信息技術(shù)的融合創(chuàng)新課堂。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線的規(guī)律，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，進(jìn)程是先快后慢，學(xué)習(xí)兩周后，能記住的只有25%左右。戴爾的經(jīng)驗(yàn)之塔和美國(guó)國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室的學(xué)習(xí)之塔又表明，學(xué)習(xí)效果在30%以下的都是個(gè)人學(xué)習(xí)或被動(dòng)學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)效果在50%以上的，都是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)，其中討論、實(shí)踐、教授給他人的保持率分別是50%、75%和90%。無論是從遺忘規(guī)律看還是從主動(dòng)被動(dòng)學(xué)習(xí)的差異來看，學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都應(yīng)事先告知教師培訓(xùn)后盡快鞏固練習(xí)，提升技術(shù)的掌握度。

（二）從外部環(huán)境因素方面，學(xué)校和各級(jí)研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該提高對(duì)信息化課堂的重視程度，營(yíng)造優(yōu)化科組氛圍促轉(zhuǎn)化

學(xué)校管理者要提高個(gè)人的信息化領(lǐng)導(dǎo)力，采取可操作性強(qiáng)的手段來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和遷移"。建立和營(yíng)造一個(gè)良好穩(wěn)定的轉(zhuǎn)化環(huán)境對(duì)于轉(zhuǎn)化不良的教師尤為重要。前文研究顯示，外部環(huán)境因素中的“學(xué)校重視度”和“科組氛圍”會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生較大影響，如果能同時(shí)加強(qiáng)就會(huì)形成合力抵消教師工作角色的壓力負(fù)面效應(yīng)，營(yíng)造和諧向上的校本應(yīng)用環(huán)境和研修氛圍促進(jìn)轉(zhuǎn)化。這也恰恰是當(dāng)前2.0工程“三提升一全面”的總體目標(biāo)，其中校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力和培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)信息化指導(dǎo)能力的提升是教師信息化教學(xué)能力提升的前提和保障。校長(zhǎng)信息化領(lǐng)導(dǎo)力主要體現(xiàn)在要制定出具體的學(xué)校信息化發(fā)展規(guī)劃、實(shí)施方案和考核方案，為教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升提供目標(biāo)和抓手，在軟硬件的技術(shù)環(huán)境建設(shè)方面要盡可能的更新完善;學(xué)校培訓(xùn)者管理團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)力體現(xiàn)在構(gòu)建一定的校本研修機(jī)制，將技術(shù)應(yīng)用與學(xué)科教研有機(jī)的融合在一起，對(duì)教師合理的施加壓力，多制造備課、曬課的機(jī)會(huì)，可以采用“線下學(xué)?？平M教研+線上區(qū)域研修”的混合式研修模式來提供常態(tài)化的研修支持。

（三）學(xué)校和各級(jí)研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)要因材利導(dǎo)促轉(zhuǎn)化對(duì)于青竹型的教師，要注重發(fā)揮其示范帶動(dòng)作用，通過設(shè)立校本研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，讓其擔(dān)任骨干，進(jìn)一步提升其全面綜合素質(zhì)，為學(xué)校信息化教學(xué)和管理儲(chǔ)備人才、培養(yǎng)后備力量。搭建團(tuán)隊(duì)時(shí)要充分注重新老結(jié)合，發(fā)揮該類教師善指導(dǎo)、素質(zhì)優(yōu)的特點(diǎn)，為學(xué)校團(tuán)隊(duì)注人活力。

對(duì)于曇花型教師，要注意通過一定的激勵(lì)或壓力機(jī)制促使其繼續(xù)保持良好的技術(shù)掌握能力。這類教師在培訓(xùn)中我們發(fā)現(xiàn)往往是那些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富但具有高級(jí)職稱的教師。由于沒有明顯的職稱晉升壓力，這類教師往往在培訓(xùn)之后不了了之。學(xué)校和師訓(xùn)部門需要通過創(chuàng)新教師職業(yè)生涯發(fā)展機(jī)制、健全教改獎(jiǎng)懲措施，讓這類教師不愿意也不能夠原地不動(dòng)。

對(duì)于占人群大多數(shù)的浮萍型教師，學(xué)校在開展校本應(yīng)用時(shí)，可以通過競(jìng)賽、傳導(dǎo)式校本培訓(xùn)（教授給他人）、上示范課（實(shí)踐）、沙龍講座（討論）等主動(dòng)學(xué)習(xí)的形式來督促應(yīng)用。從考核機(jī)制上來說，學(xué)校要與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通力合作，將校本應(yīng)用環(huán)節(jié)納人培訓(xùn)全流程，計(jì)人學(xué)時(shí)，將培訓(xùn)周期延伸，把技能的學(xué)習(xí)與課堂的應(yīng)用兩方面整合起來評(píng)價(jià)。

對(duì)于荊棘型的教師，要注意吸引、卷人的策略?？梢韵韧ㄟ^簡(jiǎn)單的技術(shù)應(yīng)用激發(fā)其使用興趣和教學(xué)熱情，進(jìn)而改變態(tài)度和認(rèn)知。這類教師往往年紀(jì)較大，可以在青竹型教師帶領(lǐng)下組成研訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，形成拼圖式的合作，取長(zhǎng)補(bǔ)短，共同提高，共同轉(zhuǎn)化。

本文針對(duì)教師的學(xué)用轉(zhuǎn)化過程的研究主要通過行動(dòng)研究的現(xiàn)場(chǎng)干預(yù)、參與式觀察以及訪談等來獲取數(shù)據(jù)并進(jìn)行了質(zhì)性和量化分析。未來將著重加強(qiáng)三方面的研究實(shí)踐。一是進(jìn)一步通過定量研究來進(jìn)一步探索教師信息技術(shù)學(xué)用轉(zhuǎn)化模型中各因素之間的作用關(guān)系。二是將進(jìn)一步開展“以證據(jù)為中心”的評(píng)價(jià)模式12，探索如何有效的收集證據(jù)來實(shí)現(xiàn)對(duì)教師技術(shù)應(yīng)用水平的測(cè)評(píng)。三是進(jìn)一步探索采用大數(shù)據(jù)建模和評(píng)價(jià)來對(duì)中小學(xué)教師信息技術(shù)學(xué)用轉(zhuǎn)化過程進(jìn)行畫像，更加科學(xué)、全面地挖掘隱藏在數(shù)據(jù)背后的深層關(guān)系，為教師專業(yè)發(fā)展及教育政策制定提供決策參考，以開展基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教師信息素養(yǎng)評(píng)價(jià)，打造測(cè)、評(píng)、培完整鏈條”[13]。

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作者簡(jiǎn)介：

黃慕雄：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾旅襟w教育傳播、教育信息化。

張秀梅：教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、遠(yuǎn)程教育、教師教育。

陸春萍：教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、教師教育。

收稿日期：2020年10月10日

責(zé)任編輯：邢西深