【摘要】隨著新媒介技術(shù)的不斷更新，由學習者自發(fā)形成的，具有自我調(diào)控、自我負責特征的網(wǎng)絡(luò)學習共同體也隨之發(fā)展，線下語文學習共同體也在網(wǎng)絡(luò)浪潮的沖擊下，逐步從線下轉(zhuǎn)向線上，從現(xiàn)實轉(zhuǎn)向虛擬。尤其是新冠肺炎疫情期間，線上學習幾乎成為唯一的學習方式后，語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的構(gòu)建顯得更加重要。本文以情境學習理論、建構(gòu)主義理論為支撐，通過網(wǎng)絡(luò)學習共同體的具體實踐，探索新媒體語境下語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的構(gòu)建路徑，嘗試走出一條突破語文教學困境的新路。

【關(guān)鍵詞】新媒體;語文;網(wǎng)絡(luò);學習共同體

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）09-0017-02

【本文著錄格式】陳鋒.新媒體語境下語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的構(gòu)建路徑研究[J].課外語文，2021，20（09）：17-18.

隨著新媒介技術(shù)的不斷更新，由學習者自發(fā)形成的，具有自我調(diào)控、自我負責特征的網(wǎng)絡(luò)學習共同體也隨之發(fā)展，創(chuàng)建富有價值的理想狀態(tài)的語文課外世界逐步成為可能。如何利用新媒體構(gòu)建高中語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體有效路徑，在不斷地實踐中提高學生的學習效果，成為全新的時代課題。

一、要素構(gòu)建

新媒體語境下的語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體中，成員根據(jù)助學者提供的任務(wù)要求，在一定規(guī)則的約束下，圍繞共同的話題，分享自己的學習經(jīng)驗和資源，并在交流分享中結(jié)識共同體的成員，形成一個可不斷延伸的去中心化的互相關(guān)聯(lián)的學習共同體系統(tǒng)。這樣的學習共同體主要通過以下幾個要素組合而成：

（一）成員

學習者：作為語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的主角，學習者的身份具有匿名性和虛擬性，尤其是多重身份的虛擬，為學習者自由抒發(fā)個人意見提供了可能，也有助于實現(xiàn)同伴教育，在相似的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進行交流和學習，并形成新的問題邏輯結(jié)構(gòu)體系，推動下一步的認知。

助學者：助學者為語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的成員提供組織、引導(dǎo)、支持。他們多數(shù)由教師和專家等組成。其主要作用，一是引導(dǎo)和幫助學習者，以任務(wù)為驅(qū)動力，利用資源和活動為媒介與學習者交流互動。二是在認知支持中，通過提供網(wǎng)絡(luò)資源以外的信息咨詢或?qū)I(yè)指導(dǎo)，遷移或更新原有的知識經(jīng)驗，促進新的知識或認知重組。三是在人際支持中，通過學習共同體的學習氛圍營造、規(guī)則制定等手段，針對學習者的學習困惑提供及時的溝通和交流，解決在交流互動過程中產(chǎn)生的人際問題。

（二）資源和信息流

從資源要素來看，語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的資源一方面來自共同體成員根據(jù)自己的興趣和需要，由自己進行整合，放入學習共同體中進行共享;第二類是通過RSS和TAG等Web2.0技術(shù)，由平臺自動整理和匯聚，重新自動生成的資源。資源庫能最大化地利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，為學習共同體開展更加廣泛的學習交流活動提供充沛的智力支持，同時，增強學生自主整理學習資源的意識和自主梳理系統(tǒng)知識的能力?；有畔⒘魇侵赋蓡T通過完成任務(wù)、尋求資源、交流共享中產(chǎn)生的互動信息集群。這些互動信息是雙向交互的、實時產(chǎn)生的，是維持網(wǎng)絡(luò)學習共同體中成員關(guān)系的紐帶，是學習共同體交流的網(wǎng)絡(luò)痕跡和活動證明，它將通過大數(shù)據(jù)分析該學習共同體是否有效運轉(zhuǎn)，成員在任務(wù)完成過程中的基本表現(xiàn)，可作為評價的一部分。

（三）規(guī)范和約束

網(wǎng)絡(luò)學習共同體是一個微型的社會群體，也是一個關(guān)系型的學習組織，它具有社會文化屬性。因此，共同體成員之間沒有天然的約束，再加上新媒體平臺自身帶有的隨意性、分散性的特點，必須通過擬定相關(guān)的互動規(guī)則來制約成員的行為，才能使學習共同體能在一個尊重、平等、有序的環(huán)境下健康發(fā)展。這些規(guī)則的建立要注意幾點：一是規(guī)則應(yīng)有利于成員之間的溝通，是一個較為松散的帶有指導(dǎo)意義的規(guī)范，不能過于細致和嚴苛;二是規(guī)則可以在交流過程中逐步建立，由成員根據(jù)交流過程中產(chǎn)生的問題，自行定義和建構(gòu)，體現(xiàn)學習共同體的民主性;三是規(guī)則既可以是顯性的，如成文的規(guī)定、程序，也可以是隱性的，如一般的社會交往準則;四是規(guī)則的執(zhí)行和約束應(yīng)充分發(fā)揮“權(quán)威者”或“意見領(lǐng)袖”的作用，對違規(guī)行為及時予以提醒和制止。

（四）評價與反思

新媒體語境下，語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的評價與反思有以下方式：一是個人評價與團隊評價，個人評價是指在交流活動、問題解決的過程中，成員個體對自己的活動表現(xiàn)進行自我審視和反思，團隊評價是來自其他成員對該成員發(fā)表作品、文本解讀、問題探討的交流與點評;二是顯性評價與隱性評價，顯性評價是形成具體網(wǎng)絡(luò)信息的評價，如文字、語音、視頻等，隱性評價則是帶有網(wǎng)絡(luò)痕跡或存于個人心中的評價，如個人空間的訪問人數(shù)、網(wǎng)絡(luò)日志與作文的閱讀人數(shù)等;三是權(quán)威評價與民間評價，權(quán)威評價來自團隊中的“權(quán)威者”或“意見領(lǐng)袖”，可能是教師、專家，也可能是學生中的佼佼者，民間評價則是成員之間的互相評價;四是傳統(tǒng)評價與大數(shù)據(jù)評價，傳統(tǒng)評價是指以文字、音視頻等形式，對網(wǎng)絡(luò)學習共同體中成員行為的評價，而大數(shù)據(jù)評價則是依據(jù)成員在學習共同體中的網(wǎng)絡(luò)痕跡、使用信息等數(shù)據(jù)進行分析，進而得出的評價。這些評價方式往往交叉進行，相互補充，共同形成更廣泛、更多元、更科學、更民主、更具可信度的學習共同體評價模式。

二、角色構(gòu)建

20世紀80年代末，一些研究者提出了情境學習理論，使學習理論從“獲得隱喻”向“參與隱喻”轉(zhuǎn)變。在參照國內(nèi)外學者對學習共同體發(fā)展過程研究的基礎(chǔ)上，筆者認為在新媒體語境下，語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的角色構(gòu)建，由于成員融入共同體的程度、時間等不同，他們所扮演的角色也就不盡相同，一般來說，可分為四種角色，這些角色身份與語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的構(gòu)建過程相關(guān)度較高，如圖1所示。由于學習動機、學習態(tài)度、學習能力、思維品質(zhì)的不同，角色模型中的旁觀者、參與者、協(xié)調(diào)者、建設(shè)者四種角色及對應(yīng)過程，會出現(xiàn)跳躍式的發(fā)展。

（一）注冊與初次進入——旁觀者

新媒體語境下，網(wǎng)絡(luò)社交平臺為語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體提供了良好的組織環(huán)境。成員在注冊成功后，根據(jù)平臺的規(guī)則和大數(shù)據(jù)分析，自動歸入內(nèi)置的默認群組中。同時由學習共同體的協(xié)調(diào)者（教師或管理員）再進行分組。成員在未獲得任務(wù)之前，只根據(jù)自己的認知需要，調(diào)取學習共同體的資料庫或查看其他成員的個人空間，不參與學習共同體的構(gòu)建。當學習任務(wù)的指令下達后，成員通常也只是旁觀者，進行異質(zhì)性的思考和行動，成員之間存在隔膜，有可能構(gòu)成“沉默的螺旋”。

（二）邊緣性參與和主動加入——參與者

隨著學習任務(wù)的展開，旁觀者中的“意見領(lǐng)袖”或協(xié)調(diào)者提出問題或展開問題的討論，多數(shù)旁觀者開始進入“合法的邊緣性參與”，他們選擇性地插入發(fā)言或加入某些群組，主動加入到學習任務(wù)的解決中。這一角色的轉(zhuǎn)換在整個網(wǎng)絡(luò)學習共同體中是至關(guān)重要的。它需要某些“催化劑”的催化，如“意見領(lǐng)袖”的召喚與發(fā)聲、協(xié)調(diào)者的“問題解構(gòu)”“文本細讀”等，通過“催化劑”打破趨同的常態(tài)，實現(xiàn)學習共同體的“解構(gòu)”與“重構(gòu)”過程。

（三）積極參與和共享共建——建設(shè)者

在任務(wù)的逐步解決、成員之間的不斷合作、學習共同體的發(fā)展過程中，絕大多數(shù)成員開始積極參與到任務(wù)的解決中，并開始主動展示自我、評價他人，有意識地融入到學習共同體中。隨著互動的進一步加深，參與者成為了建設(shè)者。一方面，他們更加積極主動地和他人溝通互動，而不是停留在獲取和分享。另一方面，為了更好地分享與獲取，他們主動承擔起維護和建設(shè)民主、平等、互相尊重的學習共同體的責任。在一個去中心化的、強調(diào)互動與協(xié)作的學習共同體中，成員從旁觀者到參與者再到建設(shè)者進行角色的轉(zhuǎn)變，從而完成預(yù)先設(shè)定的學習任務(wù)，完成群體知識的建構(gòu)，這些身份的轉(zhuǎn)變既是社會學意義上的，也是教育學意義上的。

（四）調(diào)解矛盾和改進方法——協(xié)調(diào)者

由于語文學科的人文性和工具性特點，問題的討論經(jīng)常會引起成員之間在觀念、思維等方面的沖突、碰撞，這就需要語文學習共同體中的協(xié)調(diào)者從中斡旋。再次，當旁觀者進入團隊之后，協(xié)調(diào)者還應(yīng)扮演組織者的角色，解構(gòu)文本，提出任務(wù)或問題，激發(fā)成員的積極性，促使成員從旁觀者向參與者乃至建設(shè)者邁進。此外，協(xié)調(diào)者有時也作為診斷者，當學習共同體遇到認知困難時，教師應(yīng)運用自己的語文專業(yè)知識、組織行為、方式方法等對問題進行判斷，并提出解決辦法。

參考文獻

[1]鄭曉俊.基于QQ平臺的課程學習共同體構(gòu)建研究[J].中國教育技術(shù)裝備，2014（10）.

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附? ? 注

本文為福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度立項課題《新媒體語境下構(gòu)建語文網(wǎng)絡(luò)學習共同體的實踐研究》（立項批準號：FJJKXB19-458）的研究成果。

作者簡介：陳鋒，1982年生，福建福州人，本科，高級教師，研究方向為語文閱讀教學。