李碧武

2005年，美國(guó)學(xué)者科勒和米什拉首次提出TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge的縮寫）的概念。在兩位學(xué)者看來(lái)，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。TPACK 框架由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TK）三個(gè)核心要素組成。其強(qiáng)調(diào)教師是教學(xué)改革的主導(dǎo)者，身處信息化時(shí)代的教師只有將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有機(jī)整合，才能在課堂上發(fā)揮更好的作用。由TPACK框架可知，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)知識(shí)與技術(shù)知識(shí)已然成為教師開展教學(xué)所需的前置性知識(shí)，但教師教學(xué)能力的提升與三類知識(shí)的掌握顯然不是同一個(gè)維度的問(wèn)題。

什么是教師教學(xué)能力？《中國(guó)教師發(fā)展報(bào)告2019》一書是這樣界定的：教師教學(xué)能力是教師為促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成，實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)，依據(jù)教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能，培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展所具備的規(guī)劃和設(shè)計(jì)、組織與管理、評(píng)價(jià)與反饋、調(diào)節(jié)與控制、教研與科研等綜合能力，主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)調(diào)控能力、課程資源開發(fā)能力和教學(xué)研究能力5個(gè)部分。

在信息化2.0時(shí)代，提升教師的信息素養(yǎng)，使信息技術(shù)能更好地服務(wù)于教育教學(xué)工作是十分必要的。由教師教學(xué)能力的概念回溯TPACK的三個(gè)核心要素，不難發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)能力的提升，需要在兼顧學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，從以下幾個(gè)方面實(shí)現(xiàn)突破：

理解技術(shù)，嘗試進(jìn)行基于學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者，當(dāng)教師的設(shè)計(jì)僅關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）和教學(xué)知識(shí)（PK），而對(duì)技術(shù)知識(shí)（TK）缺乏基本的認(rèn)知時(shí)，我們的課堂會(huì)陷入到底是用技術(shù)教還是教技術(shù)的泥潭里。因此，理解技術(shù)在課堂教學(xué)中的地位以及它們所發(fā)揮的作用非常重要。在開展教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師不妨以《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中倡導(dǎo)的逆向設(shè)計(jì)的思路來(lái)開展基于學(xué)習(xí)者的教學(xué)設(shè)計(jì)，使課堂能更好地將技術(shù)與教學(xué)有機(jī)結(jié)合，更好地服務(wù)于教師的教與學(xué)生的學(xué)。如：在開展課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要確定通過(guò)這節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生知道什么？理解什么？什么內(nèi)容是學(xué)習(xí)重點(diǎn)？什么內(nèi)容是學(xué)習(xí)難點(diǎn)？哪些內(nèi)容需要借助技術(shù)輔助教學(xué)？在確定以上問(wèn)題后，教師還需清楚如何評(píng)估學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，可以通過(guò)哪些證據(jù)證明學(xué)生的理解與掌握程度？解決了前兩個(gè)層次的問(wèn)題后，再來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)設(shè)計(jì)，從操作層面上保障學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)之前，教師只有理解技術(shù)，并結(jié)合本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)與課堂教學(xué)內(nèi)容，不斷嘗試進(jìn)行基于學(xué)習(xí)者的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，才有可能將課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)要求、教材與學(xué)生的本體經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，才會(huì)使整個(gè)課堂真正朝著有效教學(xué)的方向發(fā)展。

關(guān)注情境，積極開展基于學(xué)情的教學(xué)過(guò)程實(shí)施。課堂教學(xué)活動(dòng)的開展離不開情境。在開展課堂教學(xué)過(guò)程中，由于學(xué)生、班級(jí)環(huán)境及教學(xué)設(shè)施等的不同差異，教學(xué)情境也會(huì)千差萬(wàn)別。因此，在開展課堂教學(xué)過(guò)程中，教師需要在兩大情境上下功夫。一是要在學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)上做出努力，使所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，遵循學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律，激發(fā)學(xué)生的求知欲望與學(xué)習(xí)期待，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，為學(xué)生能迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)打下良好的基礎(chǔ);二是要學(xué)會(huì)感知整節(jié)課的總體情境，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程及學(xué)習(xí)狀態(tài)，對(duì)整節(jié)課的進(jìn)程及學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行合理牽引，并通過(guò)適切的信息技術(shù)手段，協(xié)助自己更好地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使課堂真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)與探索未知的樂(lè)土。關(guān)注兩大情境，既能幫助學(xué)習(xí)者很快進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，提升課堂教學(xué)的意趣，還能幫助教師開啟自我觀察模式，使其關(guān)注教學(xué)過(guò)程與教學(xué)進(jìn)程，在課堂教學(xué)的組織管理、教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用等方面更趨于理性。

積極反思，持續(xù)改進(jìn)基于自我的教學(xué)調(diào)控能力。在教學(xué)過(guò)程中，教師既是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者，還應(yīng)是課堂教學(xué)的自我觀察者與評(píng)估者。在完成一節(jié)課的教學(xué)任務(wù)后，即時(shí)反思十分重要。此時(shí)，教師還未從剛剛完成的課堂教學(xué)過(guò)程中完全脫離開來(lái)，會(huì)對(duì)整節(jié)課的計(jì)劃執(zhí)行、教學(xué)環(huán)節(jié)把握、教學(xué)方法運(yùn)用、教學(xué)策略的實(shí)施及學(xué)生課堂生成情況均有不同程度的認(rèn)知。此時(shí)，教師結(jié)合課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況，就以上要素進(jìn)行反思，對(duì)自我教學(xué)就會(huì)有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)。在后續(xù)的教學(xué)中，教師才能在汲取本節(jié)課的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)即將要完成的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，并在課堂教學(xué)過(guò)程中，持續(xù)調(diào)控自己的教學(xué)行為與教學(xué)方法。在此過(guò)程中，教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)，才真正起到服務(wù)于“學(xué)生的學(xué)”的作用。

結(jié)合課程，不斷增強(qiáng)基于完善的資源開發(fā)能力。作為課程教學(xué)的實(shí)施者，教師需要具有一定的課程資源開發(fā)能力。在開展課堂教學(xué)過(guò)程中，教師到底是“用教材教”還是“教教材”之間的差異是很大的。如果僅僅只是“教教材”，那么，這位教師的課堂會(huì)呈現(xiàn)機(jī)械復(fù)述教材內(nèi)容，照本宣科的狀態(tài)，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)有推進(jìn)但僅僅只是為了完成教學(xué)任務(wù)而存在。對(duì)于“用教材教”的教師而言，教材變成開展教學(xué)活動(dòng)的課程資源，在用教材的過(guò)程中一定不能拘泥于教材提供的素材，而應(yīng)適當(dāng)補(bǔ)充教材之外的資源來(lái)支持本學(xué)科的教學(xué)。教師在開展教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，對(duì)教材中的課程資源做適當(dāng)增減、重組是十分必要的。因此，在日常教學(xué)過(guò)程中，教師要不斷增強(qiáng)基于完善的資源開發(fā)能力，能夠結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，從課程所需滲透的學(xué)科邏輯及所要突破的教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容入手，不斷捕捉課程資源，并對(duì)校內(nèi)外課程資源和信息化課程資源進(jìn)行開發(fā)，將這些資源增添到課堂教學(xué)的內(nèi)容體系中，有效、有序推進(jìn)整個(gè)課程的展開。

著眼問(wèn)題，逐步提升基于實(shí)證的教學(xué)研究能力。在開展教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師需要不斷提升基于實(shí)證的教學(xué)研究能力。如：在線上教學(xué)與線下教學(xué)充分融合的信息化2.0時(shí)代，教師可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的直播授課、互動(dòng)答疑、點(diǎn)播回看、作業(yè)、考試等教學(xué)環(huán)節(jié)產(chǎn)生的后臺(tái)數(shù)據(jù)，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)與行為進(jìn)行定量分析，研究學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的關(guān)鍵問(wèn)題，便于精準(zhǔn)施策，提升課堂教學(xué)效率。當(dāng)然，基于實(shí)證的教學(xué)研究不僅僅拘泥于課堂教學(xué)分析，教師通過(guò)小課題研究和課堂觀察等方式，著眼問(wèn)題，提出假設(shè)，開展實(shí)證研究，在研究過(guò)程中探索出更符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律及認(rèn)知特點(diǎn)的有效策略，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)累積與實(shí)踐轉(zhuǎn)化，為后期課堂教學(xué)的合理預(yù)判提供有效的理論支持與實(shí)踐支撐。在此過(guò)程中，我們強(qiáng)調(diào)的實(shí)證需要教師通過(guò)觀察法、調(diào)查法等科學(xué)的研究方法獲得。如，在研究本校學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)時(shí)，教師需要結(jié)合本校學(xué)生的生情，從學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)等維度入手?jǐn)M定問(wèn)卷開展調(diào)查與定量分析，以確定本校學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)的關(guān)鍵切入口及支撐點(diǎn)，后續(xù)的研究方能有效推進(jìn)。

教師教學(xué)能力的提升，關(guān)鍵主體是自己。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師持續(xù)提升對(duì)技術(shù)的理解，以此輔助自己的課堂教學(xué)，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)情境和教學(xué)總體情境的深度把握，不斷優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，以此作為教學(xué)反思及課堂改進(jìn)的基石，在課程資源開發(fā)與教育教學(xué)實(shí)證研究中，融合學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，從而提升整個(gè)課程的育人價(jià)值與生命力量。

責(zé)任編輯/鄢志勇