石 闊

（遼寧工程技術(shù)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，遼寧 阜新123000）

0 引言

觀念教育與知識教育是具有一定區(qū)別、又有密切聯(lián)系的兩種教育理念，以及在這一理念指導(dǎo)下的教育形式及方法。與形式、方法相比，理念之間的區(qū)別更為明顯，區(qū)分兩種理念的意義也更為重要。而形式與方法是理念在一定意義上的客觀化表現(xiàn)，它不僅受到理念的指導(dǎo)，還要受具體的教育內(nèi)容、教育對象等實際情況的影響。雖然不同理念指導(dǎo)下的教育在形式及方法上從表面上不太容易區(qū)分，但只要稍加認(rèn)真探究就能明顯地看出差異。

目前，社會上存在的各種教育，尤其是學(xué)校教育基本上可以劃分為以知識為主的教育和以觀念為主的教育兩類（概述為知識教育與觀念教育）。一般地說，自然科學(xué)教育以及很多社會科學(xué)教育都屬于知識教育，哲學(xué)、宗教等方面的教育基本上都屬于觀念教育。還有一些學(xué)科，如倫理學(xué)、政治學(xué)等則兩種教育特征兼而有之。思想政治理論教育（簡稱思想教育），雖然離不開知識教育，但從本質(zhì)上還是屬于比較典型的觀念教育。而思想教育中存在的一些問題，如教育效果欠佳、教育成果沒有辦法量化、社會聲譽不高、重視程度不夠、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不足、教師在教學(xué)過程中把握不好教育目標(biāo)，以及教學(xué)改革過程中過分注重形式、方法而不注重教育理念、教學(xué)內(nèi)容等現(xiàn)象，都與沒有很好地理解觀念教育與知識教育的區(qū)別及聯(lián)系有關(guān)。因此，探究觀念教育與知識教育的區(qū)別及聯(lián)系，并在實際的教育過程中處理好二者之間的關(guān)系非常有必要。

1 觀念與知識的區(qū)別及聯(lián)系

1.1 知識與觀念的區(qū)別

知識與觀念是人們在社會生活中，特別是在政治生活、文化生活中經(jīng)常提到的重要概念。兩者的區(qū)別在于：

第一，知識的具體性與觀念的抽象性。一般來說，知識比較具體而觀念比較抽象。例如，我們的頭腦中都有數(shù)和形的觀念，這顯然是比較抽象的，而作為研究數(shù)與形的科學(xué)的數(shù)學(xué)、幾何學(xué)知識卻是非常具體的。再如，三角形的觀念雖然與形的觀念相比是具體的，但與“三角形的內(nèi)角和等于180度”這個具體知識相比還是比較抽象的。

第二，知識的清晰性與觀念的模糊性。知識都是由概念及其之間的關(guān)系來表達(dá)的，用來表述知識的概念一般都有內(nèi)涵明確、外延界限清晰的特點。概念之間的關(guān)系往往體現(xiàn)著某種知識的具體內(nèi)容，因此也必須是明確、清楚的。絕大多數(shù)自然科學(xué)知識，如定律、定理、推論、公式、化合物的結(jié)構(gòu)式，單質(zhì)的性質(zhì)、特點等都是如此。有些社會科學(xué)的知識也具備這些特征，如價值規(guī)律、階級定義等。當(dāng)某種認(rèn)識，剛剛產(chǎn)生、還很不成熟、缺乏進(jìn)一步研究，在頭腦中朦朧一片，或者是因為反例太多而爭議叢生。還有一些復(fù)雜的綜合概念，其含義及應(yīng)用范圍的伸縮性大，因此只能稱之為一般觀念?？梢?，當(dāng)我們稱某種認(rèn)識為觀念的時候，其在人們頭腦中的存在方式是比較模糊的。

第三，知識的可證性與觀念的非可證性。這里所指的可證性既包括證實，也包括證偽。知識因其含義比較清晰，內(nèi)容指向比較明確具體，因此能夠被人們的實踐經(jīng)驗所證實或證偽。盡管這種證實或證偽也存在疑問、爭議，但是從根本上說是可證的。而觀念的非可證性，并不是完全不可證實或證偽，而是在某種特定意義上的證實或證偽不完全、不徹底，缺乏說服力。因為任何一種觀念的形成都有一定的根據(jù)，當(dāng)這種根據(jù)或與其相反的根據(jù)再次或多次出現(xiàn)時就在一定意義上有證實或證偽的作用。哲學(xué)上的實證主義，以及它的變種即后來的邏輯實證主義和證偽主義都認(rèn)為哲學(xué)命題，尤其是唯物主義與唯心主義這樣的本體論命題是不能證實或證偽的。但是，恩格斯指出，“世界的真正的統(tǒng)一性在于它的物質(zhì)性，而這種物質(zhì)性不是魔術(shù)師的三兩句話所能證明的，而是由哲學(xué)和自然科學(xué)的長期的和持續(xù)的發(fā)展所來證明的”[1]。這就是說，類似哲學(xué)本體論這樣的大觀念或觀點，也不是完全不可證明的，只是它們所涉及的內(nèi)容在時空上存在無限性，永遠(yuǎn)也證明不完而已，也是在這個意義上才說它不可證。

第四，知識的客觀性與觀念的主觀性。知識與觀念的區(qū)別只有相對的意義，這是因為按照馬克思主義哲學(xué)的理解，一切意識現(xiàn)象的形式都是主觀的，內(nèi)容都是客觀的。而知識與觀念都屬于意識，因此，它們都同時具有主觀性與客觀性的兩個特征。不過在此不探討意識在主觀形式上的區(qū)別，只研究不同意識在內(nèi)容的客觀性方面的區(qū)別。雖然一切意識都具有客觀性的內(nèi)容，但這種客觀性的程度是不同的。那些真理性的認(rèn)識由于準(zhǔn)確、全面、深刻地反映了客觀事物的本質(zhì)及規(guī)律，因此在這個意義上就可以說它的客觀性程度比較高。而宗教唯心主義、主觀主義由于歪曲、顛倒、片面、表面、不準(zhǔn)確地反映了客觀事物及其現(xiàn)象，所以它們的客觀性程度就比較低。用這種客觀性程度的觀點、標(biāo)準(zhǔn)去衡量知識與觀念的時候，它們的區(qū)別在一定程度上能夠比較明顯地表現(xiàn)出來。知識比較純粹、如實地反映了客觀事物的本質(zhì)及其變化規(guī)律，人們獲取知識的目的就是按照客觀事物的標(biāo)準(zhǔn)去改造客觀事物，所以，知識的客觀性程度就比較高。觀念尤其是一些比較復(fù)雜的觀念，除了對客觀事物具有了一定的認(rèn)識之外還附加了個體的主觀態(tài)度、思想感情等因素，而這些態(tài)度和感情歸根到底又是由利益關(guān)系所決定的，因此，觀念往往有很大的主觀性。例如，“好”“ 壞”“ 善”“ 惡”等這些概念，人們經(jīng)常稱其為觀念，而不稱其為知識，原因就在于此。

第五，知識的社會性與觀念的私人性。由于人的一切認(rèn)識活動最初都是由個體開始的，即使認(rèn)識產(chǎn)生以后，因其分別存在于不同個體的頭腦中，也是其最基本的存在方式，所以知識與觀念都有一定程度上的私人性。例如，不同人對同一對象的感覺是不完全相同的，對同一概念的理解，其深度、廣度也不同。但從另一方面來說，由于認(rèn)識成果可以通過語言、文字等社會性的方式來表達(dá)，通過人們改造客觀世界的社會性的實踐活動及其成果來展示，所以，知識與觀念都有很強(qiáng)的社會性，兩者相比，它們各自的社會性程度、私人性程度是不同的。一般來說，作為知識的東西往往經(jīng)過較為廣泛地交流、傳播、運用并經(jīng)過實踐檢驗，其社會化程度更高，尤其是那些科學(xué)定律、定義等典型的知識，當(dāng)其受到社會的廣泛認(rèn)可，并從原著轉(zhuǎn)編為教科書時表現(xiàn)更為明顯，因為這時不僅其內(nèi)容得到了社會的廣泛認(rèn)可，而且在表達(dá)方式上也更加標(biāo)準(zhǔn)化、通俗化。而絕大多數(shù)觀念性的認(rèn)識往往含義不清，在實踐中難以直接檢驗，因此，在理解上因人而異，因場合、語境，所代表階級、利益集團(tuán)，歷史時期而有所不同。把這些情況都?xì)w結(jié)在私人性這個概念之下。例如，時間的度量方式及標(biāo)準(zhǔn)是知識，一般人都知道年、月、日，小時、分、秒的含義，這是社會性的表現(xiàn)。而對時間本質(zhì)的理解卻是觀念，因此，牛頓、愛因斯坦、康德、馬克思以及海德格爾等大哲學(xué)家、科學(xué)家對此都有自己獨到的見解。

以上歸納了知識與觀念的5點區(qū)別，這里必須強(qiáng)調(diào)的是，這些區(qū)別只是相對的，是在特定意義上存在的，不能將其作絕對化的理解。

1.2 知識與觀念的聯(lián)系

首先，廣義的觀念包含知識，知識本身就是一類觀念。正所謂知識大體上是指對具體事物或?qū)傮w事物的某些部分、方面、環(huán)節(jié)比較客觀、明確的反映。而對于觀念，首先應(yīng)當(dāng)區(qū)分廣義觀念與狹義觀念，狹義的觀念是指對事物比較抽象、模糊、帶有主觀性的猜測，體現(xiàn)個人或群體的感情及態(tài)度甚至是帶有某些臆想成分的認(rèn)識。前面所論述的與知識相區(qū)別的觀念都是指這種狹義的觀念，廣義的觀念基本上等同于意識或精神，人們經(jīng)常把精神形態(tài)的東西也稱作觀念形態(tài)的東西，這種理解在哲學(xué)等學(xué)科的范圍內(nèi)是很普遍的。例如，毛澤東指出，“一定的文化（當(dāng)作觀念形態(tài)的文化）是一定社會的政治和經(jīng)濟(jì)的反映，又給予偉大影響和作用于一定社會的政治和經(jīng)濟(jì)”[2]。這里所說的觀念形態(tài)，顯然是精神領(lǐng)域的同義詞，于是，由于知識屬于精神領(lǐng)域，所以，廣義的觀念既包括狹義的觀念，又包括知識。

其次，簡單觀念是知識形成的基礎(chǔ)，當(dāng)然也是復(fù)雜觀念的組成部分。復(fù)雜觀念以知識為基礎(chǔ)，知識支撐或拆解著復(fù)雜觀念。為了更好地說明知識與觀念的關(guān)系，這里將狹義的觀念區(qū)分為簡單觀念與復(fù)雜觀念。簡單觀念是指已經(jīng)被牢固記憶，并能夠相對獨立存在的現(xiàn)象，例如“冷”“熱”“飽”“餓”“推”“拉”等。它們一開始產(chǎn)生于當(dāng)下的感覺，但是類似的感覺重復(fù)多了就形成了牢固的印象，即使實際的感覺不存在了依然能夠被想象出來，并能夠用語言表達(dá)。這些簡單觀念是知識和復(fù)雜觀念形成的基礎(chǔ)。例如，將摩擦的觀念與熱的觀念結(jié)合起來，就使摩擦生熱的認(rèn)識變成了知識。

復(fù)雜觀念是人們對總體事物或一類事物綜合的、抽象的反映。所謂“綜合的”是指對進(jìn)入認(rèn)識范圍的各類現(xiàn)象及其對它們的認(rèn)識成果的選擇、疊加、定位，使之被統(tǒng)攝在一個意識之下。所謂“抽象的”是對這個統(tǒng)一意識再進(jìn)行分析，以析取統(tǒng)一之點的思維過程。在此基礎(chǔ)上用一個抽象概念來表達(dá)。在談到人的思維對表象材料進(jìn)行綜合和分析的時候，康德指出，“所以只有通過我能夠把被給予表象的雜多連接在一個意識中，我才有可能設(shè)想在這些表象本身中的意識的同一性，就是說，統(tǒng)覺的分析的統(tǒng)一只有在統(tǒng)覺的某一種綜合的統(tǒng)一的前提下才是可能的”[3]。

任何一個復(fù)雜觀念都是在一定的知識及簡單觀念的基礎(chǔ)上形成的，這是因為復(fù)雜觀念至少是對一類事物的概括反映。這種概括不能沒有被概括的東西，這種被概括的東西就是由知識及簡單的觀念所構(gòu)成的。例如，人人頭腦中都有“吃飯”這個概念或觀念，它雖然非常好理解，但是如果按照上面的標(biāo)準(zhǔn)劃分，應(yīng)當(dāng)屬于復(fù)雜觀念，這其中就包含著多方面的簡單觀念及知識。例如，吃飯的表象，包括入口、咀嚼、吞咽、味覺、欲望的滿足等。有關(guān)知識，如什么東西可食或不可食，吃飯的作用、條件，吃飯這個概念與動物攝食活動的區(qū)別，吃飯的不同種類等。雖然人們在說到吃飯時并未指出，也沒有在頭腦中浮現(xiàn)出這些知識，但它們都是在潛在地發(fā)揮作用。

所謂知識支撐或拆解著觀念，意思就是任何一個復(fù)雜觀念往往都有與其相反的觀念，這在人文社會科學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為明顯。性質(zhì)相同的或者為了適合于某一觀念而確立的知識，毫無疑問地支撐著這個觀念。而性質(zhì)相反的，或者與某一觀念不適合的知識則拆解著這一觀念，并且支持某一觀念也就相應(yīng)地拆解著與之相反的觀念，反之亦然。

再次，復(fù)雜觀念與知識相互滲透，同一個認(rèn)識往往具有觀念與知識兩種屬性。如前面曾提到三角形的例子，認(rèn)為“三角形內(nèi)角和等于180度”這樣的具體知識屬于觀念，但是如果把它與其他更為抽象的圖形概念或非圖形的概念相比較，把三角形定義為有三個角的圖形，或者說三角形是一種圖形，這就是知識了，可見，這里的區(qū)別在于相對抽象的程度。再如“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”這一觀點，因為存在著英雄史觀這樣的相反論斷，而且對為什么說“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”的理解深度也不一樣，所以一般叫做觀念即群眾史觀。但對于確信馬克思主義理論的人來說，這個命題又是一個基本的知識原理，這里的區(qū)別在于確信度。

最后，觀念與知識互相促進(jìn)，共同推動認(rèn)識的進(jìn)步。知識的進(jìn)步對觀念變化的作用表現(xiàn)在兩個方面：首先，促進(jìn)觀念內(nèi)涵的豐富、完善。如前所述，復(fù)雜觀念建立在知識的基礎(chǔ)上，因此隨著知識的不斷積累，那些性質(zhì)相同的知識豐富著觀念的內(nèi)涵，鞏固著觀念的地位。其次，性質(zhì)相反或相悖的知識在常規(guī)情況下對觀念起到修改及完善的作用。在非常規(guī)條件下，也就是當(dāng)相反的知識越來越多，以至與原有觀念不能相容的時候，就會促進(jìn)觀念的變更，用新的、更為合理的觀念取代舊觀念。觀念對知識進(jìn)步的促進(jìn)作用也表現(xiàn)在兩個方面：首先，提供研究的起點或課題。人只能思考、研究已經(jīng)了解、但又了解的不充分的東西，而絕不可能去思考或研究一點也不知道的東西。人們在實際生活中形成了很多觀念，然后再對他們進(jìn)行專門的研究以獲得更多的知識。例如，先產(chǎn)生了動力、費力、省力等觀念，然后才去研究力學(xué)。其次，觀念引領(lǐng)、指導(dǎo)知識的研究。如前所述，觀念是對事物概括和抽象的反映，也就是對事物一般情況的認(rèn)識，凡是一般的、帶有普遍性的認(rèn)識對于進(jìn)一步研究個別事物以及事物的個別方面都有自發(fā)的指導(dǎo)作用，當(dāng)然有時也會誤導(dǎo)，但總體來看，正面作用還是居于主導(dǎo)地位。

2 在與知識教育的對比中分析觀念教育的特點

2.1 觀念教育與知識教育的區(qū)別

第一，知識教育以使受教育者掌握知識為目的，觀念教育以使受教育者樹立某些觀念為目的。

顧名思義，知識教育是以使受教育者掌握某種特定的知識為目的的教育活動。作為與其他社會生活相分離的學(xué)校教育來說，所教授的知識不是日常生活中所取得的經(jīng)驗知識，而是經(jīng)過專門研究所獲得的理論知識。觀念教育是以使受教育者樹立代表一定階級、社會集團(tuán)意志的共同觀念為目的的教育。雖然觀念遍布人類生活的各個領(lǐng)域，具有多個種類、層次。但是，學(xué)校教育所指的觀念只是其中很小一部分，一般是涉及社會政治歷史等領(lǐng)域之重大問題的復(fù)雜觀念。

第二，知識教育以知識本身為教學(xué)內(nèi)容，觀念教育則是以所要確立的觀念為綱領(lǐng)的多方面的教學(xué)內(nèi)容。

知識教育的內(nèi)容就是知識本身，對它們的選擇、組織主要是由專業(yè)學(xué)習(xí)的需要及知識本身的內(nèi)在聯(lián)系決定的。觀念教育的內(nèi)容除了觀念自身之外，更多的是對觀念的說明、論證。也就是說，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)包括3個方面：首先，觀念的內(nèi)涵，它的歷史發(fā)展以及與相近觀念的區(qū)別。其次，觀念的論證材料，包括事實及相關(guān)理論。最后，觀念的論證過程。觀念的論證過程之所以也成為教育教學(xué)的材料，是因為一些復(fù)雜觀念的論證過程是一個嚴(yán)密的邏輯思維過程，同時由于觀念本身所涉及內(nèi)容的復(fù)雜性以及對其理解的不同，論證者最容易有意、無意地違反邏輯規(guī)則，從而得出錯誤的結(jié)論。因此，無論是立論還是駁論，是正確的還是錯誤的命題，對它的論證過程本身的解釋往往是觀念教育所要講授的重點。在這方面古希臘著名哲學(xué)家芝諾反駁運動的證明以及中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)家對上帝存在的證明都是著名的例證。

第三，從話語體系的邏輯構(gòu)成來看，知識教育更多運用事實判斷及以它為基礎(chǔ)的實然推理，觀念教育則較多運用價值判斷及以它為基礎(chǔ)的評價推理。

如前所述，知識與觀念相比更具客觀性，觀念與知識相比更具主觀性。與此相適應(yīng)，知識的表述基本上都是基于事實的判斷，即對事實及其屬性的認(rèn)可，這種知識的獲得及思維的拓展過程是以事實判斷為基礎(chǔ)的實然推理。觀念既可以用單一概念來表述，也可以用判斷來表述。用判斷來表述時既可以是事實判斷，如“人是有理性的”，也可以是價值判斷，如“人應(yīng)當(dāng)行善”。然而，在很多情況下，作為觀念性的事實判斷中隱含著價值性的理解，如“中國共產(chǎn)黨是偉大的、光榮的、正確的黨”“只有社會主義才能救中國”。作為觀念形成及拓展的思維過程的推理，既可以是實然推理，也可以是評價推理或應(yīng)然推理，而后一種，如“人應(yīng)行善，（你是人）你應(yīng)行善”“每個大學(xué)生都應(yīng)當(dāng)努力學(xué)習(xí)，成為社會主義事業(yè)合格的接班人、建設(shè)者，（你們是大學(xué)生）你們應(yīng)該努力學(xué)習(xí)，成為社會主義事業(yè)合格的接班人和建設(shè)者”“只有堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，才能保持社會穩(wěn)定和事業(yè)發(fā)展，所以我們必須堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)”等。可見，觀念教育在思維的邏輯形式上也有一些較為復(fù)雜的特點。

第四，知識教育是相對比較單一的知識的輸出及輸入的過程，觀念教育是觀念的構(gòu)筑、修改、確立，及強(qiáng)化的過程。

知識教育雖然也涉及啟發(fā)式教育，能動性學(xué)習(xí)等，但因為它有現(xiàn)成的知識點，現(xiàn)成的知識體系，已經(jīng)過無數(shù)次證實，至少在現(xiàn)有的條件下沒有被推翻的危險，所以教育者只要把現(xiàn)有的內(nèi)容講清楚，學(xué)生能理解、掌握就可以了。觀念教育卻不一樣，觀念雖然也以知識和事實為基礎(chǔ)，但這些知識和事實往往是雜亂無章，魚龍混雜的，如果想從諸多的客觀事實中找出與所論證的觀念相反的例證是很容易的，即使是統(tǒng)計數(shù)字，也往往因為觀念影響下的統(tǒng)計標(biāo)準(zhǔn)不同而有很大的出入。在這種情況下，對于同一個問題經(jīng)常有不同或相反的觀念存在。除此之外，另一個不同之處是，知識教育對于受教育者來說，除了復(fù)習(xí)舊的內(nèi)容以外，還要學(xué)習(xí)新內(nèi)容，因此，要遵循規(guī)律、有計劃地學(xué)習(xí)，不需要更多地對已有認(rèn)識內(nèi)容進(jìn)行廢棄、矯正。而觀念教育雖然也有一些內(nèi)容是新的，但更多的是受教育者已經(jīng)有所了解的，至少是已經(jīng)聽說過的，尤其是對所研究的主要問題，即高校思想政治教育來說，受教育者（大學(xué)生）已經(jīng)有了近20年的生活實踐經(jīng)驗，世界觀及其各種觀念已經(jīng)或正在形成。所以，對他們進(jìn)行觀念教育實際上是一個填補、連接、廢棄、矯正、確立、強(qiáng)化的過程，即填補原來沒有的觀念或知識體系，連接各種零散的新舊知識、觀念，使之系統(tǒng)化，廢棄根本錯誤的觀念，矯正不甚正確的觀念，確立、強(qiáng)化正確的觀念。其中，廢棄、轉(zhuǎn)變觀念是一個相對困難的過程，這個教育過程也是與社會上存在的各種觀念博弈的過程。正確的觀念能否戰(zhàn)勝錯誤的觀念，關(guān)鍵取決于教育者的引導(dǎo)能力及受教育者的接受能力。

第五，決定受教育者在接受知識過程中起決定作用的因素是比較單一的理性或智力因素，而接受、樹立觀念過程中起決定作用的除了理性因素之外，還有性格、社會地位、情感等因素。

一個人學(xué)習(xí)成績好壞，雖然也與興趣、毅力等非理性因素相關(guān)，但起決定作用的還是理性因素。然而，一個人選擇、接受何種觀念以及對它的確信程度則不僅由理性來決定，同時取決于社會地位、性格、情感等因素。這里所說的觀念教育主要是指人文社會科學(xué)方面的觀念教育，至于自然觀方面的教育往往是在與社會歷史問題有關(guān)的角度上進(jìn)行的。這就是說，這里所指的教育觀念都具有很強(qiáng)的階級性，是不同階級及其代表人物站在其各自的立場，觀察社會歷史等問題所得出的結(jié)論，它反映的是特定階級的利益及意志，正如馬克思所指出，“人們奮斗所爭取的一切，都與他們的利益有關(guān)”[4]。于是，對這些觀念的選擇、接受，從總體來看，歸根到底是由人的社會地位及其所代表的利益階層所決定的。社會地位不同，人接觸的社會環(huán)境也就有所不同，利益愿望不同、思想感情也不同，接受或反對的觀念也就不同。另一個重要決定因素是性格，對此已有的研究成果較少。但是，在社會利益集團(tuán)分化不是很嚴(yán)重，社會矛盾不太激烈，社會輿論不是特別強(qiáng)調(diào)階級斗爭等情況下，個人容易選擇或接受哪些觀念在很大程度上受性格的影響。一般情況下，性格比較寬容，考慮問題比較全面的人更容易接受社會主導(dǎo)性觀念。個人主體性比較突出，逆反心理比較重，甚至思想有些偏激的人更容易接受非社會主導(dǎo)性的觀念。性格豁達(dá)、思想活躍的人更容易接受一些新的觀念。性格內(nèi)向、因循守舊的人更容易接受傳統(tǒng)觀念。

觀念不僅有階級性、現(xiàn)實性，而且還有真理性、知識性、歷史性等特征。因此，那些隱含更多知識、在歷史過程中有更大發(fā)展前途的觀念，終究會被更多的人所接受，這也是對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的信念所在。

2.2 知識教育在觀念教育中的作用

知識教育與觀念教育之間的聯(lián)系在前文已經(jīng)論述過了，既然知識與觀念可以相互促進(jìn)，那么知識教育與觀念教育也應(yīng)該是相互促進(jìn)的。在這里著重要闡述的只有一點，即在觀念教育中的知識教育的作用問題，也就是說在觀念教育過程中，如何用知識教育來為其服務(wù)。

一個復(fù)雜觀念必須有相應(yīng)的知識來支撐，但這并不意味著形成一個比較復(fù)雜的觀念必須需要很多的知識，更不是指需要很多的理論知識。相反，只要人們的思維能力達(dá)到了一定程度，即在能夠區(qū)分、概括某種事物的特點、屬性的情況下，即使是在很少的經(jīng)驗知識的基礎(chǔ)上也可以形成復(fù)雜觀念。然而，具有不同知識水平的人對同一個概念或觀念的理解程度不一樣。對于一個時間跨度很大，甚至與人類歷史共存亡的觀念來說，同時代、不同知識水平的人的理解程度不一樣，不同時代的人其理解程度也不一樣。比如，“物質(zhì)”這一概念，一個沒有接觸過哲學(xué)的人的理解與一個唯物主義哲學(xué)家的理解肯定不一樣。同是哲學(xué)家，古代的、近代的、現(xiàn)代的理解也存在很大差別。再如對“人”這一概念的理解，人類早在語言形成之前就有關(guān)于人的觀念了，否則就不能把人類與動物區(qū)分開來。而有記載的，關(guān)于人的本質(zhì)的論述，即直立行走的動物的論述是在古希臘時期。到了近代，人則被看作是理性的動物，馬克思則將人看作是能夠勞動的動物。此外，現(xiàn)實生活中也經(jīng)常會有一些并沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過相關(guān)專業(yè)的人，談起社會政治、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象振振有詞，但是他們的觀點并沒有以理論成果的形式固定下來。這也表明，在特定的情況下形成一些觀念是容易的，但是要使其深刻化、具體化，并獲得社會的廣泛認(rèn)可是困難的。對于學(xué)習(xí)者來說，了解某種觀念是容易的，選擇并確信某種觀念是困難的。這些影響因素除了上面所說的，是否反映社會上的多數(shù)人、部分人或個人的利益等非理性因素之外，還受到兩個因素的制約，即觀念所包含的知識量及論證的嚴(yán)密性，兩者結(jié)合起來就是對觀念所能達(dá)到的理解深度。一種觀念要想戰(zhàn)勝其他同類觀念，其必須是在當(dāng)時即某個特定歷史時期最深刻、最有說服力的觀念。如果幾個觀念同時存在并都占有一席之地，那么說明它們都具有存在的合理性，反映在精神領(lǐng)域就是知識的從屬觀念。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是因為，當(dāng)時社會歷史的發(fā)展還沒有達(dá)到足以使某種觀念賴以存在的依據(jù)完全消失，或者足以壓倒對方的程度。同樣的道理，一個人要堅定地確立某種觀念或信念，必須是建立在對當(dāng)時并存的各種觀念進(jìn)行認(rèn)真辨析的基礎(chǔ)上，充分了解其各自依據(jù)的具體情況、它們同這些觀念的具體聯(lián)系并建立在對整個社會歷史發(fā)展的規(guī)律有一定了解的基礎(chǔ)上。

觀念教育離不開知識教育，即使是比較純粹的觀念教育，也必須通過運用大量的知識進(jìn)行論證才能進(jìn)行。這種趨勢隨著社會歷史的發(fā)展及人類所掌握知識的不斷增加，將會越來越明顯。

3 用觀念教育的理念統(tǒng)領(lǐng)思想政治教育

3.1 高校思想政治教育課程的觀念教育性質(zhì)

思想政治教育是比較典型的觀念教育，這可以從其課程設(shè)置的根本目的、主要內(nèi)容、教育功能的發(fā)揮方式等幾個方面得到驗證。從課程設(shè)置的根本目的來看，就是要幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。從課程講授的主要內(nèi)容來看，馬克思主義基本原理雖然包含著大量的知識要素，但從基本性質(zhì)來看是一個觀念體系。毛澤東思想等中國特色社會主義理論作為馬克思主義中國化的產(chǎn)物也是一個觀念體系。中國近現(xiàn)代史雖然介紹了較多的近現(xiàn)代史知識，其根本目的在于通過史實的介紹，讓學(xué)生充分了解近代中國淪為半殖民地半封建社會的悲慘歷史，弘揚中國人民為爭取民族獨立和人民 解放不懈斗爭的精神，對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育。思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程也不是只介紹道德戒律與法律條文，而是要增進(jìn)學(xué)生的道德意識與法治觀念。形勢與政策課程所講授的內(nèi)容，如理想信念教育、黨性教育等，從其基本性質(zhì)來說都屬于觀念教育，而不是知識教育，從教育內(nèi)容發(fā)揮作用的方式來看也是觀念的。觀念作為一種沉積于思想深處的，相對牢固的抽象意識，其發(fā)揮作用的方式有兩種：第一種，規(guī)定或影響人的思維傾向與方式，同時伴隨著情感和態(tài)度，如黨的“群眾觀念”中，既包含著人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，因而相信人民群眾能夠自己解放自己的科學(xué)認(rèn)識，又包含著尊重群眾，熱愛群眾的思想情感，因而才有“全心全意為人民服務(wù)”“向群眾學(xué)習(xí)”的態(tài)度、做法。第二種，作為對知識的抽象而形成的東西，觀念有在頭腦中重新喚起并檢索相關(guān)知識的作用。當(dāng)人們需要解決某種實際問題時，早已存在的觀念不僅具有啟發(fā)作用，而且可以喚起人們對各種知識的記憶，從而找出解決問題的方法。觀念與知識在人的行為中發(fā)揮作用的方式是有所區(qū)別的，觀念因其解決的主要是思想傾向、思想方式的問題，體現(xiàn)在實踐中就是要解決行為方向的問題。知識所解決的主要是具體的操作方式方法問題，例如，我們經(jīng)常說，思想政治理論課要解決的是培養(yǎng)什么樣的人的問題，要解決的是政治方向的問題等，都在說明，思想政治教育主要是一種觀念教育。

3.2 觀念教育在具體教學(xué)方法中的運用

首先，以觀念為綱領(lǐng)來選擇并組織材料，用材料來說明觀念，處理好觀點與材料即觀念與知識之間的關(guān)系。

觀念教育的目的在于把觀念說清楚、講明白，同時要讓學(xué)生相信某個觀念或觀點是正確的，這就需要按照要求選擇材料。材料首先應(yīng)該是說明性的，即說清觀念本身的思想內(nèi)容，它除了思想內(nèi)容本身之外，還包括其歷史演變過程，與相關(guān)觀念的聯(lián)系與區(qū)別以及理解這些內(nèi)容所需要的例證。其次，材料應(yīng)該是證明性的，其作用在于證明觀念的正確性。在很多情況下，同一種材料既有說明性又有證明性。所謂組織材料就是按照如何才能更清晰、準(zhǔn)確地說明、證明觀念的思路把材料組合成一個有機(jī)整體，其實現(xiàn)過程就是用材料說明或證明觀念的過程。

用作材料的通常是事實與知識，雖然知識有時專指理論知識，但廣義的知識也包括關(guān)于事實的知識。因此，在本文中材料與知識基本上是同義的，觀念與材料的關(guān)系就是觀念與知識的關(guān)系。當(dāng)我們說用觀念統(tǒng)領(lǐng)材料，用材料說明觀念的時候，除了說明知識在這類課程中沒有獨立存在的必要之外，絲毫沒有貶低知識的用意，而恰恰相反，充分體現(xiàn)了知識在證明觀念中的重要作用。如前所述，沒有可靠依據(jù)的觀念是站不住腳的，這些依據(jù)的存在方式就是知識，也就是說沒有大量知識做支撐的觀念是不可能立足并廣泛傳播的。作為思想政治教育所傳播的觀念更是經(jīng)過無數(shù)歷史與現(xiàn)實的考驗，承載著無比豐富的知識內(nèi)容，是代表時代先進(jìn)水平的觀念。對它們的講授及理解如果沒有大量相應(yīng)的知識來做支撐是做不到的。例如，生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系原理，馬克思是在深厚的經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)造詣基礎(chǔ)之上建立它的，幾乎是對之前全部人類歷史發(fā)展進(jìn)程的總結(jié)。要想讓學(xué)生真正理解這一理論，就必須列舉大量關(guān)于生產(chǎn)力的發(fā)展是如何推動生產(chǎn)關(guān)系變革這一事實的例證來進(jìn)行說明。

毋庸諱言，目前部分高校思想政治理論課教學(xué)過程中或多或少地存在著兩種現(xiàn)象：一種是機(jī)械地介紹教材中的觀念條文，缺少旁征博引地展開說明，學(xué)生沒興趣、聽不懂、記不住。另一種是離開觀念講知識、講故事、講逸聞趣事，看起來生動活潑，實則違背了思想政治教育的宗旨。這兩種情況都是不懂得如何處理觀念與知識之間關(guān)系的表現(xiàn)。

其次，采用破與立，批判與論證相結(jié)合的教學(xué)方法。

由于知識一般都是被公認(rèn)為正確的東西，也很少有相反的觀點，所以在講授知識的時候無需批判與之相反的觀點，僅需指出某一知識的應(yīng)用范圍或局限性就可以了。但是，觀念則不同，尤其是思想政治理論課所講授的哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域的觀念，幾乎每一種都存在與之相反的觀念。在這種情況下，不批判反面的觀念，正面的觀念就難以樹立起來。然而在某些情況下，學(xué)生可能并不了解某些反面觀念，即使這樣也應(yīng)該進(jìn)行必要的介紹及批判。例如，我們講唯物主義，很多人天生就是唯物主義者，對唯心主義觀念既不了解，也很難理解，但也應(yīng)當(dāng)做一些必要的批判性說明，因為我們進(jìn)行思想政治教育的主要目的，不是或不僅是要破除受教育者頭腦中現(xiàn)有的錯誤觀念，而是要使他們牢固樹立起正確的觀念，并提高其辨別是非的能力，站穩(wěn)社會政治立場。因此，如果沒有預(yù)先介紹、批判唯心主義的一些錯誤觀念，提高他們思想上的免疫力，就不能達(dá)到這一目的。而且，正確的觀念往往是與錯誤的觀念相比較而存在，相斗爭而發(fā)展，如果不了解錯誤的、相反的觀念，也就不可能真正深刻地理解正確的觀念。

如前所述，歷史發(fā)展還沒有達(dá)到足以消滅某種觀念存在的客觀依據(jù)，這個觀念也就不會被徹底駁倒。這個客觀依據(jù)主要是指一定歷史時期的社會生產(chǎn)方式以及認(rèn)識水平。所以，只要某種生產(chǎn)方式還存在，在這個生產(chǎn)方式基礎(chǔ)上產(chǎn)生的階級、社會集團(tuán)還存在，想通過批判徹底消除某一社會集團(tuán)所持有的觀念是不可能的，但這絕不是放棄批判的理由。雖然在整個社會范圍內(nèi)消除某種觀念及其影響不可能，但在大多數(shù)人中消除或減少某種觀念及其影響是完全可能的。“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀；但是理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質(zhì)力量”[5]。馬克思在這里既說明了理論批判的局限性，又說明了它的重要作用，這個作用就是掌握群眾。對思想政治教育課程來說就是通過宣傳正確的理論、批判錯誤的理論來爭取、掌握青年大學(xué)生這個群體。

再次，根據(jù)具體內(nèi)容選擇講解思路。

選擇從觀念到知識還是從知識到觀念的講解思路是一個值得思考的問題。這兩種思路是人認(rèn)識任何問題都要經(jīng)過的，從個別到一般、再從一般到個別的認(rèn)識路線的體現(xiàn)。在這里所謂從觀念到知識，就是從一般到個別，所謂從知識到觀念就是從個別到一般。當(dāng)然，現(xiàn)實中的情況是比較復(fù)雜的，這種復(fù)雜性不僅是因為思考過程的多重復(fù)性，而且還在于對知識的認(rèn)識中更多的是事實判斷，在觀念的認(rèn)識中幾乎都是價值判斷，因此，就存在一個兩種不同性質(zhì)的認(rèn)識之間相互轉(zhuǎn)換的問題，但就其基本思路來說是一致的，也是確定的。

人研究問題、形成觀念與知識的過程是這兩個相反的認(rèn)識過程相互作用的結(jié)果。但是對已經(jīng)形成的、具體內(nèi)容的講解，一般情況下只能選擇其中的一個思路，這樣就存在是選擇從觀念到知識，還是從知識到觀念的講解思路的問題。選擇從觀念到知識的思路，有直接點明主題、抓住問題實質(zhì)、提綱挈領(lǐng)地說明問題，便于學(xué)生理解的優(yōu)點。但是，由于這種方式是先提出結(jié)論再進(jìn)行論證，所以一方面不利于引導(dǎo)學(xué)生思考，另一方面也容易使學(xué)生感到是對既定觀念的說教。選擇從知識到觀念的思路有引發(fā)學(xué)生思考、有利于發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的優(yōu)點，但也存在啟發(fā)學(xué)生過程中難以達(dá)到預(yù)期效果的缺點?？梢?，在實際教學(xué)過程中究竟選擇哪種思路，還是把兩者適當(dāng)結(jié)合起來綜合加以運用，需要對具體問題進(jìn)行具體分析。一般來說，對于思路指向比較明確的問題，多適用于觀念到知識的講解思路，而比較抽象的問題，因其思路指向不是很明確，多適用于知識到觀念的講解思路。

最后，有選擇地進(jìn)行取舍。在知識教育中，選擇講解哪些內(nèi)容相對來說比較容易，但在觀念教育中卻有一定難度。雖然，教學(xué)大綱中有比較明確的規(guī)定，教材中也有較好的體現(xiàn)，但是在具體的教學(xué)過程中仍有許多問題需要教師做靈活處理。

4 結(jié)語

思想政治教育是一種典型的觀念教育，必須按照觀念教育所特有的理念及在這一理念的指導(dǎo)下所需要的教育教學(xué)方法來進(jìn)行。按照觀念的要求選擇、組織材料，必須將論證與批判結(jié)合起來，遵從便于學(xué)生理解的原則，選擇從知識到觀念還是從觀念到知識的講解思路，并通過討論等形式加深理解。這就要求高校思想政治理論課教師在深刻領(lǐng)會黨和國家意識形態(tài)本質(zhì)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮主觀能動性、創(chuàng)造性，開展好思想政治教育教學(xué)工作。