教育教學(xué)是傳承與傳授知識(shí)的活動(dòng)，顯性知識(shí)的習(xí)得傳授是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的重中之重。所謂顯性知識(shí)就是能夠用明晰的語言文字表達(dá)明確的意義，并能夠被人們掌握和理解的，具有客觀性、普適性特征的知識(shí)。但在知識(shí)的海洋中，還存在一些無法用精確定義和明確內(nèi)涵表述的，需要在特定情境中才能感悟、領(lǐng)悟的“只可意會(huì)不可言傳”的默會(huì)知識(shí)，它在實(shí)際教育中因?yàn)闆]有明確意義或無法通過書面?zhèn)魇诙鴺O易遭到忽視，在音樂教育中亦如此。

一、默會(huì)知識(shí)觀的內(nèi)涵

長期以來，科學(xué)主義知識(shí)觀在教育教學(xué)活動(dòng)中備受青睞，這種知識(shí)觀秉承客觀性、普適性、可批判性、價(jià)值中立性等特征。英國哲學(xué)家波蘭尼對(duì)這種科學(xué)理性的知識(shí)觀進(jìn)行了反思與批判，并將人類的知識(shí)分為顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)?！巴ǔ１幻枋鰹橹R(shí)的，即以書面文字、地圖和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識(shí)。而未被表述的知識(shí)，如我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種形式的知識(shí)。”①郁振華：《人類知識(shí)的默會(huì)維度》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。

默會(huì)知識(shí)具有個(gè)體性特征，它難以給予明確或精確的規(guī)范，往往與人之個(gè)性、日常生活經(jīng)驗(yàn)及其賴以生存的情境密切交織。波蘭尼對(duì)科學(xué)理性主導(dǎo)下的客觀主義知識(shí)論進(jìn)行了反思批判，“客觀主義以完全客觀性為知識(shí)之理想，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的超然品格，標(biāo)舉科學(xué)的非個(gè)人的特征”②郁振華：《人類知識(shí)的默會(huì)維度》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。?？陀^主義知識(shí)論還遮蔽了知識(shí)認(rèn)知的主體存在，“客觀意義上的知識(shí)是沒有認(rèn)知者的知識(shí)：它是沒有認(rèn)知主體的知識(shí)”。③郁振華：《人類知識(shí)的默會(huì)維度》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。當(dāng)然了，波蘭尼在關(guān)注和研究默會(huì)知識(shí)的同時(shí)，并非排斥和否定顯性知識(shí)的價(jià)值和意義，他也強(qiáng)調(diào)顯性（命題性）知識(shí)的重要性，他認(rèn)為：“個(gè)人知識(shí)是命題性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的統(tǒng)一，個(gè)人知識(shí)概念大于默會(huì)知識(shí)概念，默會(huì)知識(shí)是個(gè)人知識(shí)的一部分?！雹苡粽袢A：《人類知識(shí)的默會(huì)維度》，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第45-46；283；286；297頁。

默會(huì)知識(shí)具有一定的非邏輯性，它既不能依靠明晰的語言、文字和符號(hào)等方式給予邏輯性的論證與說明，也不能被科學(xué)方法所證明和驗(yàn)證，波蘭尼將這類知識(shí)所擁有的非邏輯性特征稱為“前語言知識(shí)”，而將那些具有邏輯性屬性特征，并能夠運(yùn)用語言文字給予書面客觀表達(dá)的知識(shí)稱為“語言的知識(shí)”。波蘭尼認(rèn)為語言的產(chǎn)生雖然能夠極大地促進(jìn)人之智力發(fā)展，但默會(huì)知識(shí)所存在的價(jià)值及其發(fā)揮的作用仍然不能忽視和忽略?！罢Z言的邏輯本身——語言的使用方式——仍然是默會(huì)的?！雹萃ⅱ伲?8；53；39；41；41頁?？梢姡切o法用明晰的語言進(jìn)行表達(dá)和陳述的默會(huì)知識(shí)是人類前語言階段和后語言階段的知識(shí)構(gòu)成與習(xí)得的基本內(nèi)容。

運(yùn)用語言文字表達(dá)和陳述的顯性知識(shí)可通過學(xué)校教育、大眾傳媒等形式給予傳遞，并能夠被更多不同的社會(huì)群體掌握、分享、共享，從這個(gè)角度來說，顯性知識(shí)具有公共性。但因默會(huì)知識(shí)很難運(yùn)用語言文字進(jìn)行清晰準(zhǔn)確地表述，也無法通過正規(guī)或正式的教育途徑進(jìn)行傳遞，因此，非公共性就成了默會(huì)知識(shí)的又一基本特征。

默會(huì)知識(shí)雖然不經(jīng)常被人們關(guān)注，但這并不能說明它沒有價(jià)值或者價(jià)值很小。波蘭尼認(rèn)為默會(huì)知識(shí)在人類知識(shí)習(xí)得中具有優(yōu)先性的原則，因?yàn)槿祟惽罢Z言階段的知識(shí)認(rèn)知完全以默會(huì)知識(shí)為主，盡管人類掌握語言符號(hào)之后擁有了顯性知識(shí)，但默會(huì)知識(shí)依然不可或缺，它仍舊發(fā)揮著不可忽視的獨(dú)特價(jià)值與意義?！八兄R(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是根植于默會(huì)知識(shí)。一種完全的明述知識(shí)是不可思議的。”⑥同注①，第48；53；39；41；41頁。因此可以說，默會(huì)知識(shí)在人類社會(huì)實(shí)踐中具有重要的影響和作用，是人類知識(shí)不可缺少的重要組成部分。

二、音樂教育教學(xué)中的默會(huì)知識(shí)表征

挪威哲學(xué)家約翰內(nèi)森（Kjell S.Johannessen）認(rèn)為傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論慣于將知識(shí)視為靜態(tài)的作品，從過程視角來審視人類知識(shí)，則出現(xiàn)了知識(shí)觀念的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。“傳統(tǒng)的命題導(dǎo)向的知識(shí)觀把知識(shí)看作一種產(chǎn)品，而實(shí)踐的知識(shí)觀則強(qiáng)調(diào)知識(shí)為一個(gè)行動(dòng)的過程?！雹咄ⅱ?，第48；53；39；41；41頁。實(shí)踐的知識(shí)觀突破了對(duì)知識(shí)的純粹理性認(rèn)知，認(rèn)為人類知識(shí)既包括能夠完全用明晰的語言給予陳述和表述的命題性知識(shí)，也包括那些非語言所能窮盡的默會(huì)知識(shí)，如能力知識(shí)、熟悉性知識(shí)等等。約翰內(nèi)森認(rèn)為：“所有命題性知識(shí)都是建立在能力知識(shí)、熟悉性知識(shí)和判斷力這個(gè)不可逃脫的基礎(chǔ)之上?！雹嗤ⅱ?，第48；53；39；41；41頁。命題性知識(shí)往往用語言給予表述，但語言的掌握與使用具有默會(huì)維度，因此，默會(huì)知識(shí)對(duì)命題性知識(shí)來說至關(guān)重要。正如波蘭尼所說：“我們的理解與行動(dòng)，在某種意義上是默會(huì)的，是它們賦予了文字以意義?！雹嵬ⅱ?，第48；53；39；41；41頁。

默會(huì)知識(shí)的實(shí)踐品格與當(dāng)下的音樂教育實(shí)踐哲學(xué)有著契合之處。音樂教育實(shí)踐哲學(xué)主張音樂即社會(huì)實(shí)踐，它包含了音樂行為人（musicers）、音樂行為的過程（musicing）、音樂產(chǎn)品（music）、音樂的語境（context）。音樂即社會(huì)實(shí)踐的概念蘊(yùn)含了實(shí)踐的概念觀和實(shí)踐的知識(shí)觀。在傳統(tǒng)的音樂概念界定中往往以靜態(tài)的音樂作品（產(chǎn)品）為中心。但在音樂教育實(shí)踐哲學(xué)看來，“音樂”可以動(dòng)詞和名詞的方式給予認(rèn)知理解。“音樂是一個(gè)動(dòng)詞，因?yàn)橐魳分曇蕾囉谌?，只有他們才能?shí)施音樂的行動(dòng)。音樂也可以被看作是一個(gè)名詞，就像傳統(tǒng)的西方意義上的音樂等于作品（作曲、即興、音樂的——社會(huì)的事項(xiàng)等等）。”⑩〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關(guān)注音樂實(shí)踐——音樂教育哲學(xué)（第2版）》，劉沛譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2018年，第111-112頁。動(dòng)詞方式界定的“音樂”往往被視為一種行為，它關(guān)注音樂行為中的人。名詞界定的“音樂”強(qiáng)調(diào)復(fù)數(shù)的“Musics”。無論是動(dòng)詞的“音樂”，還是名詞的“音樂”，都離不開音樂行為主體的人的默會(huì)知識(shí)。首先，音樂自身所擁有的非語義性屬性特征說明了音樂概念很難用一個(gè)明述性知識(shí)或命題性知識(shí)給予明確表達(dá)；其次是不同社會(huì)文化語境中的音樂概念不同，人們很難用一個(gè)普適性的命題性知識(shí)概念給予表達(dá)?？梢?，音樂教育實(shí)踐哲學(xué)蘊(yùn)含了音樂教育中默會(huì)知識(shí)的存在及其重要性。其實(shí)，教師與學(xué)生都存在著大量的音樂默會(huì)知識(shí)，但教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)音樂的顯性知識(shí)而遮蔽了師生的音樂默會(huì)知識(shí)，其存在的作用和價(jià)值未被教育者所關(guān)注與重視。音樂教學(xué)中注重技能技巧等教學(xué)規(guī)律的傳授，即便是富有想象力和表現(xiàn)力的音樂作品二度創(chuàng)作也被顯性知識(shí)化了。

由于受到家庭、社會(huì)環(huán)境、文化傳統(tǒng)等因素影響，教師和學(xué)生都擁有并儲(chǔ)存著大量的音樂默會(huì)知識(shí)，這些默會(huì)知識(shí)常常會(huì)有意或無意地影響著師生的音樂感知、音樂體驗(yàn)、音樂審美、音樂理解等。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中往往會(huì)運(yùn)用原先所具有的關(guān)于音樂體驗(yàn)、音樂理解等無法用語言給予明晰和明確表達(dá)陳述的“默會(huì)知識(shí)”去學(xué)習(xí)和理解那些顯性的音樂知識(shí)、技能訓(xùn)練、音樂理解等，從而構(gòu)建起顯性的音樂學(xué)習(xí)觀及其相關(guān)的文化價(jià)值觀。因此，實(shí)際的音樂教學(xué)行為可以歸納為從“默會(huì)+顯性”到“默會(huì)+顯性”的活動(dòng)過程，其表征如下：

（一）默會(huì)性

如前所述，知識(shí)的默會(huì)性具有難以表達(dá)性、難以傳遞性、難以編碼性、難以共享性。盡管默會(huì)知識(shí)無法完全用明確的語言進(jìn)行充分的表達(dá)，但可以用其他非語言方式進(jìn)行表達(dá)，如眼神、手勢(shì)、示范等。“在傳授技能的過程中，手藝人對(duì)學(xué)徒總是言傳又身教：在對(duì)學(xué)徒作語言指導(dǎo)之外，還會(huì)不斷地通過親手做來展示其技能。而對(duì)學(xué)徒來說，除了領(lǐng)會(huì)師傅的言教，還要熟悉師傅的親身示范，再加上自己長期的實(shí)踐，才能學(xué)會(huì)某項(xiàng)技能?！?同注①，第25頁。在音樂教育中，無論是歌唱教學(xué)，還是器樂教學(xué)，教師教學(xué)中的范奏、身體動(dòng)作、手勢(shì)等都具有默會(huì)知識(shí)的特征，音樂演唱（演奏）技巧的習(xí)得及音樂二度創(chuàng)作，有時(shí)很難用非常精確的語言表達(dá)，教師只能通過示范或者打比喻的方式讓學(xué)生去理解和掌握相關(guān)知識(shí)，進(jìn)而掌握音樂演唱（演奏）技巧的要領(lǐng)和演奏中的情感表現(xiàn)。

（二）經(jīng)驗(yàn)性

所謂經(jīng)驗(yàn)就是“人與環(huán)境互動(dòng)交互作用的過程與結(jié)果，它是行動(dòng)與行動(dòng)后果（意義）的結(jié)合?！?賀斌：《默會(huì)知識(shí)研究：概述與啟示》，《全球教育展望》，2013年，第5期，第39頁。默會(huì)知識(shí)凸顯了經(jīng)驗(yàn)的積累、把握、重組與構(gòu)建。我們經(jīng)常說某某教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很豐富，但你若讓他明確地表達(dá)或傳授這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他有可能很難給予明確的標(biāo)準(zhǔn)答案，正所謂“教無定法”，這就是典型的實(shí)踐智慧的彰顯。富有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的音樂教師在教學(xué)中的實(shí)踐智慧有時(shí)很難用某一些精確語言或者某一個(gè)教學(xué)理論表述他是如何做的，而這難以言說的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)我們稱為默會(huì)知識(shí)，它往往依賴于特定的時(shí)空情境，“識(shí)讀者只有在經(jīng)驗(yàn)中（過程），通過經(jīng)驗(yàn)（手段）才能形成和發(fā)展這種知識(shí)”。?賀斌：《默會(huì)知識(shí)研究：概述與啟示》，《全球教育展望》，2013年，第5期，第39頁。

（三）生活世界性

師生關(guān)于音樂的感知、體驗(yàn)與理解以及演奏技巧的學(xué)習(xí)的默會(huì)知識(shí)源于個(gè)體的生活世界。生活世界先于科學(xué)、思想，它是一個(gè)人生活于其中并能夠直覺感知的整體性世界，它是能夠直接被人們所掌握和感觸，并以動(dòng)態(tài)形式存在的綜合性世界。默會(huì)知識(shí)具有高度的個(gè)體性，這種個(gè)體性知識(shí)根植于人的行為活動(dòng)中。音樂所具有的非語義性決定了每個(gè)音樂習(xí)得者對(duì)音樂的審美感知、音樂表現(xiàn)、音樂理解、音樂創(chuàng)作等都離不開或依賴于其自身的生活世界。譬如，當(dāng)今社會(huì)生活中普遍存在的流行音樂的音樂環(huán)境，流行音樂中蘊(yùn)含的價(jià)值觀、生活態(tài)度等都深深地影響并構(gòu)建著人們的音樂生活世界，以此形成特定的默會(huì)音樂知識(shí)，而這又必將影響與流行音樂完全不同的傳統(tǒng)音樂作品的審美體驗(yàn)與音樂理解。

（四）文化性

默會(huì)知識(shí)深受特定時(shí)代的文化傳統(tǒng)、文化價(jià)值觀、文化語境等諸多因素影響，不同文化傳統(tǒng)中的個(gè)人及群體所擁有、表達(dá)、傳遞、共享的默會(huì)知識(shí)符號(hào)、概念、系統(tǒng)等都會(huì)存在很大差異。在日常交往活動(dòng)中，人們之間的對(duì)話與理解常以特定的顯性知識(shí)觀為基礎(chǔ)，這極易造成對(duì)社會(huì)文化傳統(tǒng)中默會(huì)知識(shí)存在價(jià)值的忽視，也很容易導(dǎo)致對(duì)不同文化傳統(tǒng)中默會(huì)知識(shí)運(yùn)用規(guī)則的忽略。在實(shí)際音樂教學(xué)行為活動(dòng)中，因文化傳統(tǒng)不同而導(dǎo)致的音樂觀、價(jià)值觀、音樂審美體驗(yàn)、音樂理解等認(rèn)知的不同甚為常見，因此，音樂教學(xué)中不能忽視不同社會(huì)文化傳統(tǒng)中的學(xué)生個(gè)體存在的默會(huì)知識(shí)及其所運(yùn)用的“場(chǎng)域”和“規(guī)則”。

三、音樂教育教學(xué)中默會(huì)知識(shí)習(xí)得方略

對(duì)于具有明確意義內(nèi)涵的顯性知識(shí)習(xí)得來說，默會(huì)知識(shí)常起到一定的基礎(chǔ)性和輔助性作用。若課堂教學(xué)中的默會(huì)知識(shí)能被充分合理運(yùn)用，那么，默會(huì)知識(shí)必然會(huì)促進(jìn)和提升音樂教學(xué)活動(dòng)及其教學(xué)效果。由于默會(huì)知識(shí)在顯性知識(shí)習(xí)得與獲得的過程中具有一定的干擾作用，若不能被合理利用，則會(huì)阻礙教學(xué)活動(dòng)。那么，我們?nèi)绾纬浞趾侠淼乩萌说哪瑫?huì)知識(shí)來促進(jìn)和提升音樂教學(xué)呢？我們可從以下四個(gè)方面進(jìn)行思考。

（一）尊重學(xué)生音樂經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性

由于個(gè)體生活世界的差異，以及音樂經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)等方面都不盡相同，因此，每個(gè)學(xué)生對(duì)待音樂作品的態(tài)度，演奏技巧掌握的程度等方面都存在著差異。在音樂課堂教學(xué)中，有的學(xué)習(xí)者針對(duì)教師的知識(shí)講解能夠很好地領(lǐng)悟與理解，而有的學(xué)習(xí)者則不盡如人意。這就需要教師發(fā)揮教學(xué)智慧，善于觀察，及時(shí)發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生音樂能力的差異性與獨(dú)特性。教師在音樂教學(xué)活動(dòng)中常以傳授演唱（演奏）技巧或講解相關(guān)知識(shí)為主，在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)音樂作品演唱或演奏的體驗(yàn)和鑒賞。在這個(gè)“授——受”的教學(xué)過程中，教師的講解與示范是教學(xué)的主要方式，主要傳授明確的、可表述的顯性知識(shí)，如音樂作品的風(fēng)格、音樂作品的結(jié)構(gòu)、情感的表現(xiàn)等約定俗成的知識(shí)內(nèi)容。

從默會(huì)知識(shí)角度來說，知識(shí)的習(xí)得是習(xí)得者個(gè)體所具有的默會(huì)知識(shí)積極參與其中并產(chǎn)生作用的過程。教學(xué)活動(dòng)中的音樂知識(shí)傳授，演奏演唱技巧的掌握，音樂審美感知與理解等都離不開學(xué)生個(gè)體的默會(huì)知識(shí)的積極有效參與，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并非是一個(gè)等待填充的空殼，還包含著影響個(gè)體習(xí)得知識(shí)的“個(gè)體協(xié)同性因素”，如個(gè)體性的經(jīng)驗(yàn)、情感、價(jià)值觀、想象、直覺、文化傳統(tǒng)、信仰等，這些因素在知識(shí)習(xí)得者接受知識(shí)之前，已對(duì)知識(shí)習(xí)得者的音樂經(jīng)驗(yàn)、音樂理解、音樂表現(xiàn)等方面的構(gòu)建發(fā)揮著實(shí)際作用。教師要盡可能地發(fā)現(xiàn)和利用學(xué)生個(gè)體所擁有的默會(huì)知識(shí)在音樂習(xí)得中的潛在價(jià)值和作用，充分意識(shí)到學(xué)生習(xí)得的音樂知識(shí)不僅僅囿于課堂教學(xué)中，學(xué)生個(gè)體還存有大量的基于個(gè)體生活世界生成的默會(huì)音樂知識(shí)，并能夠?qū)W(xué)生已有的默會(huì)知識(shí)與課堂教學(xué)中傳授的顯性知識(shí)進(jìn)行有效“互構(gòu)”，達(dá)成學(xué)生音樂知識(shí)習(xí)得外在動(dòng)力轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)力的目的。在這里，教師可運(yùn)用啟發(fā)式、互動(dòng)式教學(xué)方法，如音樂欣賞課中教師播放了樂曲讓學(xué)生整體欣賞后請(qǐng)學(xué)生談?wù)劯惺?，學(xué)生們給出的答案會(huì)很多，這些答案都離不開學(xué)生個(gè)體的音樂默會(huì)知識(shí)，教師不能一概否定這些表達(dá)，而在在平等的師生互動(dòng)中挖掘?qū)W生音樂經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性。

（二）探究默會(huì)知識(shí)的顯性化

由于受到科學(xué)理性影響，教學(xué)追求一種科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化、程式化的“實(shí)體思維”，這帶來了音樂教學(xué)的“預(yù)設(shè)性、封閉性、簡(jiǎn)單性、靜止性”?朱玉江：《交往音樂教育論》，南京：南京大學(xué)出版社，2015年，第153頁。。“實(shí)體思維”主導(dǎo)和支配下的音樂教學(xué)行為活動(dòng)以音樂顯性知識(shí)傳授為主要目標(biāo)，但教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)傳授并非囿于顯性知識(shí)，“教學(xué)過程是傳遞、掌握和批判顯性知識(shí)的過程，同時(shí)教學(xué)過程也可以說就是一個(gè)使緘默知識(shí)顯性化并得以檢討、修正和應(yīng)用的過程。”?石中英：《緘默知識(shí)與教學(xué)改革》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，2001年，第3期，第106頁。

要想達(dá)到音樂教學(xué)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)顯性化，師生的平等交往對(duì)話和互動(dòng)必不可少。音樂課堂教學(xué)中的“滿堂灌”，抑或音樂教師的“一言堂”等教師主體性的教學(xué)行為都將遮蔽教學(xué)中的師生平等對(duì)話。我們知道，音樂教學(xué)中基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的掌握主要依靠教師的講解，如聲樂教學(xué)中的“氣沉丹田”，器樂教學(xué)中的“手腕放松”等諸多技術(shù)性學(xué)習(xí)是無法通過明晰的語言給予明確表達(dá)，教師只能通過示范或打比喻的方式給予呈現(xiàn)，學(xué)生通過大量的練習(xí)和感悟，將個(gè)體的默會(huì)知識(shí)逐步顯性化。在這個(gè)教學(xué)過程中，教師可運(yùn)用討論式教學(xué)方法。譬如，在欣賞教學(xué)中，教師可運(yùn)用情境導(dǎo)入引入主題，這個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生的默會(huì)知識(shí)必然會(huì)發(fā)生作用，教師可運(yùn)用討論法將學(xué)生的默會(huì)音樂知識(shí)呈現(xiàn)；也可運(yùn)用探究式教學(xué)方法，學(xué)生可針對(duì)教師提供的材料，通過觀察、思考、討論、查閱資料等途徑獲得音樂知識(shí)，將個(gè)體的默會(huì)音樂知識(shí)與探究的顯性音樂知識(shí)進(jìn)行“視域融合”，以此達(dá)到默會(huì)知識(shí)的顯性化。

（三）聯(lián)通書本世界與生活世界

無法用明晰的文字語言給予表達(dá)陳述的默會(huì)知識(shí)很難像顯性知識(shí)那樣通過正規(guī)教育路徑進(jìn)行傳授和傳遞，因而，其傳遞必然會(huì)存在困難，它也很難形成純粹的客觀認(rèn)知過程。默會(huì)知識(shí)的習(xí)得與獲得主要依靠習(xí)得者個(gè)體的親身實(shí)踐。我們知道，音樂是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，實(shí)踐能促成音樂學(xué)習(xí)者積極有效地參與音樂體驗(yàn)，同時(shí)在音樂活動(dòng)中感悟和理解音樂，以此提升學(xué)習(xí)者的音樂能力。但這一過程離不開學(xué)生個(gè)體所擁有的音樂默會(huì)知識(shí)的積極有效參與，這種參與是書本音樂知識(shí)與生活世界中的音樂知識(shí)進(jìn)行融通的不可缺少的路徑。

其實(shí)，書本（教材）中的音樂知識(shí)主要培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者的音樂間接經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)活動(dòng)中，音樂教師主要依據(jù)書本（教材）中的音樂知識(shí)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在審美感知體驗(yàn)、音樂表現(xiàn)、音樂創(chuàng)造、音樂理解等方面的音樂能力，從而促使音樂學(xué)習(xí)者的音樂經(jīng)驗(yàn)養(yǎng)成。那么，如何將學(xué)校音樂教育中的書本音樂知識(shí)與學(xué)生個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活知識(shí)進(jìn)行“聯(lián)通”，對(duì)于音樂教學(xué)至關(guān)重要。教師要善于發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用生活中的教學(xué)資源，如將生活中的碗、盆、飲料瓶、塑料袋等作為教學(xué)資源，以此挖掘音樂與生活的關(guān)系。學(xué)生個(gè)體的默會(huì)音樂知識(shí)依存于其生活世界中，學(xué)校音樂教育中的書本音樂知識(shí)世界與學(xué)生個(gè)體生活世界中的音樂默會(huì)知識(shí)世界進(jìn)行有效的“聯(lián)通”，將有助于學(xué)生個(gè)體音樂默會(huì)知識(shí)在吸收書本音樂知識(shí)世界基礎(chǔ)上的有效提升，因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體音樂認(rèn)知方式、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面具有一定的局限性，只有當(dāng)學(xué)生個(gè)體存有的音樂直接經(jīng)驗(yàn)與書本音樂知識(shí)的間接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效“對(duì)話”，方可走出個(gè)體音樂認(rèn)知與理解狹隘性的藩籬，同時(shí)在對(duì)話中達(dá)成不同音樂視野的融合，而這種“視野融合”正是個(gè)體音樂默會(huì)知識(shí)的運(yùn)用過程。在這里，構(gòu)建師生平等的對(duì)話式教學(xué)模式尤為重要，通過對(duì)話，教師可針對(duì)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃并做到因材施教。在這種對(duì)話的教學(xué)過程中，師生雙方敞開心扉，針對(duì)其中問題進(jìn)行探討，師生的音樂默會(huì)知識(shí)將會(huì)逐漸呈現(xiàn)出來。

（四）探尋音樂教學(xué)的具身認(rèn)知

我們知道，自柏拉圖以降，漠視與鄙視身體一直是西方認(rèn)識(shí)論哲學(xué)的主流，笛卡爾強(qiáng)化了這種認(rèn)知。在20世紀(jì)的西方哲學(xué)發(fā)展歷史中，這種思想日益受到挑戰(zhàn)。默會(huì)知識(shí)論質(zhì)疑和批判非具身性思想，并致力于闡明人類心智與知識(shí)的身體根源。波蘭尼認(rèn)為：“每當(dāng)我們?cè)噲D理解世界的時(shí)候，我們都得依賴于我們關(guān)于世界對(duì)我們身體的影響以及我們身體對(duì)這些影響的復(fù)雜反應(yīng)的默會(huì)知識(shí)?！?同注①，第128頁。因此，默會(huì)知識(shí)的習(xí)得與獲得可謂是具身性的認(rèn)知活動(dòng)，它與身體密不可分。

默會(huì)知識(shí)所存在的個(gè)體性、非邏輯性等特征決定了它的傳授無法通過明晰的語言文字表達(dá)和呈現(xiàn)，它主要通過習(xí)得者個(gè)體的親身實(shí)踐（親知）方式獲得。像舞蹈藝術(shù)完全是以身體表情達(dá)意。音樂藝術(shù)同樣如此，無論演唱、演奏，還是欣賞聆聽，都無法脫離身體參與而存在，可以說，音樂課堂教學(xué)活動(dòng)中的具身認(rèn)知是默會(huì)知識(shí)表達(dá)不可缺少的組成部分。

音樂教學(xué)中的具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)和重視學(xué)生個(gè)體的“親身體驗(yàn)”，學(xué)生個(gè)體的審美體驗(yàn)、情感表現(xiàn)、音樂創(chuàng)造、音樂理解等活動(dòng)都是基于學(xué)習(xí)者的身體體驗(yàn)。因此，教師要給學(xué)生的身體性活動(dòng)留有相應(yīng)的時(shí)間和空間，并鼓勵(lì)學(xué)生用特定的“身體語言”來表現(xiàn)諸如節(jié)奏、旋律等方面的律動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生用身體來表達(dá)、表現(xiàn)音樂中蘊(yùn)含的意境、情感和意義等。在這里，身體律動(dòng)教學(xué)模式顯得尤為重要，像奧爾夫教學(xué)法中的語言朗誦即興創(chuàng)作聲勢(shì)、為歌曲即興編配聲勢(shì)、學(xué)生模仿的聲勢(shì)活動(dòng)等“聲勢(shì)活動(dòng)”就蘊(yùn)含了音樂活動(dòng)的具身認(rèn)知思想，如在中國鼓的學(xué)習(xí)中，教師可以通過念鑼鼓經(jīng)方式來熟悉節(jié)奏，在此基礎(chǔ)上，通過身體動(dòng)作發(fā)聲（聲勢(shì)練習(xí)）加強(qiáng)對(duì)鑼鼓節(jié)奏的感知。

結(jié) 語

知識(shí)教學(xué)是一切學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的核心內(nèi)容。音樂教學(xué)中的知識(shí)教學(xué)由于受到科學(xué)理性、實(shí)體思維的深刻影響，顯性音樂知識(shí)成為音樂教學(xué)活動(dòng)追求的主要目標(biāo)，而基于人之生活世界并對(duì)人的音樂知識(shí)習(xí)得起到重要作用的默會(huì)知識(shí)則常常遭到忽視。隨著人類知識(shí)實(shí)踐觀的轉(zhuǎn)向，音樂教學(xué)觀將從追求顯性知識(shí)教學(xué)的科學(xué)理性轉(zhuǎn)向被人忽略的默會(huì)知識(shí)教學(xué)。當(dāng)然了，這并非排斥和摒棄顯性音樂知識(shí)教學(xué)，而是要關(guān)注和實(shí)現(xiàn)音樂教學(xué)中顯性音樂知識(shí)與默會(huì)音樂知識(shí)的融通互構(gòu)，以此達(dá)成音樂默會(huì)知識(shí)之于音樂教學(xué)活動(dòng)的促進(jìn)作用，這對(duì)于拓展當(dāng)下的音樂教學(xué)觀念具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。