張云秋 徐曉煒

一、問題的提出

根據(jù)常識可以知道兒童語言習得離不開語言環(huán)境,兒童總是在特定的語言環(huán)境中習得特定的語言,正因如此,相當通行的一個說法是兒童說出的詞語和句子(這里指句子類型)都是他們曾經(jīng)聽到過的。當然,這一結論沒有什么錯誤,但就兒童語言習得研究所關注的語言發(fā)展問題,這一觀點容易引發(fā)另一個結論,即兒童語言怎樣發(fā)展也是由語言經(jīng)驗塑造的。但果真如此嗎?本文希望用事實說話,通過量化兒童句法語義習得案例中的發(fā)展特征與輸入特征的數(shù)據(jù),詳細梳理語言經(jīng)驗在兒童語言發(fā)展中發(fā)揮怎樣的作用,其作用層次在哪里。

語言經(jīng)驗在語言習得中集中表現(xiàn)為成人的語言輸入,而輸入在語言習得中到底扮演什么角色是不同語言習得理論的重要爭議問題。探討這個問題的重要意義不僅在于可以弄清輸入在兒童語言從初始狀態(tài)到穩(wěn)定狀態(tài)(完成習得)的過程當中所發(fā)揮的作用,也可以進一步揭示輸入因素之外的其他因素(如遺傳和認知)的影響程度。本文正面探討成人輸入這一經(jīng)驗因素在兒童語言習得中的影響,也就間接探討了其他因素的作用層次。我們主張先從經(jīng)驗這一最容易把控的方面探討兒童語言發(fā)展的影響因素,這種思路實際上是排除法,即如果經(jīng)驗的影響并不顯著,那就應該是別的因素制約語言的發(fā)展。當然,如果經(jīng)驗與習得特征的相關度特別高,兩者就可以形成因果關系,那么其他影響因素與經(jīng)驗之間就是制約語言發(fā)展特征的共變關系,而不是主次關系。

需要說明的是,不同習得觀對輸入的理解并不相同:基于用法的習得理論認為輸入就是日常對話式的語言經(jīng)驗;天賦理論的輸入有時指的是語言知識的輸入,如約束原則、遞歸原則,有時也指日常語言輸入。本文關于輸入的理解與基于用法習得理論大體相同,并且認為觀察日常對話式的語言輸入對理解語言經(jīng)驗對習得的影響很有意義,正如前文所說,兒童總是在特定的語言環(huán)境中習得特定的語言。

二、理論背景

(一)現(xiàn)有研究中的觀點

關于輸入在兒童語言習得中的作用,現(xiàn)有理論的爭議可以歸納為兩個對立性的觀點?；谑褂玫恼Z言習得觀認為兒童是在與成人的互動中習得一種語言,因而輸入在兒童語言習得中的作用非常重要。語言的習得實際上結合了一些其他社會認知技能,如意圖解讀技能和模式發(fā)現(xiàn)技能,但只有在學習了相當數(shù)量的具體語言材料之后兒童才能對它們進行歸納概括,從而建構出更抽象的語言結構。①Tomasello,M.,“First Steps toward a Usage-based Theory of Language acquisition,”Cognitive linguistics,vol.11(1—2),2000,pp.61—82.Tomasello,M.,Constructing a Language:A Usage Based Theory of Language Acquisition,Harvard:Harvard University Press,2003,pp.1—7.布魯克斯和托馬塞羅(Brooks&Tomasello)提出語言輸入的頻率可能對兒童獲得特定語言項目的時間產(chǎn)生影響②Brooks,P.J.and Tomasello,M.,“Young Children Learn to Produce passives with Nonce Verbs,”Developmental Psychology,vol.35(1),1999,pp.29—44.,列文和托馬塞羅(Lieven&Tomasello)進一步提出“在其他條件等同的情況下,兒童聽到一個具體的語素、詞語或構式越頻繁,他們的習得就越早”③Lieven,EV.and Tomasello,M.,“Children’s First Language Acquisition from a Usage-based Perspective,”in Robinson,P.and Ellis,N.C.eds.,Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition,New York:Routledge,2008,pp.168—196.。

而先天論學者都強調語言發(fā)展中的天賦性,認為兒童從生物遺傳上就被賦予了普遍語法(Universal Grammar,UG),但其內部仍然存在一些理論差異:發(fā)育成熟假說認為UG存在著一個發(fā)育成熟的過程,兒童的原型UG(proto-UG)不同于成人UG。④Wexler,K.,“Maturation and Growth of Grammar,”in W.C.Ritchie and T.K.Bhatia eds.,Handbook of Child Language Acquisition,San Diego:Academic Press,1999,pp.55—109.連續(xù)性假說認為UG在兒童獲得語言的過程中連續(xù)不變,兒童語法的發(fā)展可能在于特定語言的語法(Specific Language Grammar,SLG)而不在于UG。⑤Lust,B.,Child Language:Acquisition and Growth,New York:Cambridge University Press,2006,p.63.一些學者認為那些看似是兒童犯了“錯誤”的話語可能與他所處語言環(huán)境中的成人語言不相符,但可能與世界上其他某種語言中的成人語言一致。⑥Crain,S.,“Language Acquisition in the Absence of Experience,”Behavioral and Brain Sciences,vol.14(4),1991,pp.597—650.先天論學者強調天賦的普遍語法并不意味著他們否認經(jīng)驗的必要性,他們只是不認為兒童完全是“學得”一門語言的。一方面,兒童的語言經(jīng)驗是十分有限的,兒童缺乏精心排序的語言輸入和負面證據(jù)①Crain,S.,“Language Acquisition in the Absence of Experience”,Behavioral and Brain Sciences,vol.14(4),1991,pp.597—650.;另一方面,兒童在語言社區(qū)中得到的經(jīng)驗有著十分廣泛的形式,但即便兒童的交際互動經(jīng)驗存在類型和數(shù)量上的差異,最終他們都能獲得這門語言。②Lust,B.,Child Language:Acquisition and Growth.New York:Cambridge University Press,2006,p.106.喬姆斯基(Chomsky)提出個體語言發(fā)展涉及三個要素:遺傳、經(jīng)驗和適用范圍不限于語言官能的原則(即非語言認知機制,包括數(shù)據(jù)處理的原則和有效運算的原則)。對經(jīng)驗在個體語言發(fā)展中的作用,他認為雖然經(jīng)驗會導致個體在語言獲得上的差異,但這種差異是十分有限的。③Chomsky.N.,“Three Factors in Language Design”,Linguistic Inquiry,Vol.36(1),2005,pp.1—22.

(二)經(jīng)驗影響的可能層次

我們主張通過可把控的量化數(shù)據(jù)來說明這個問題,不能因為兒童無論經(jīng)驗是否存在一些差異最終都會獲得一門語言而忽略兒童語言的發(fā)展特征與語言經(jīng)驗的可能關聯(lián),也不能在沒有量化數(shù)據(jù)的情況下憑直覺夸大輸入的影響。

上文提到,即使是先天論學者也沒有完全否認語言經(jīng)驗在習得中的作用,因此我們的討論是在語言經(jīng)驗對語言習得有影響的前提下來進行。不過這樣的說法還是比較籠統(tǒng),經(jīng)驗的影響至少可以從兩個層次上來考察:一是兒童所習得的語言項目,無論是具體的詞還是句法結構,是不是都在語言經(jīng)驗中可以找到輸入的樣本?二是兒童語言項目的發(fā)展特征是不是在語言經(jīng)驗中可以找到相關的輸入特征?

理論上,成人輸入與兒童產(chǎn)出的關系包括這樣幾種情況,可編碼表述為:

在上述輸入與產(chǎn)出關系的類型中需要注意兩點:一是A2c和B兩類,首先它們應該不具備論證意義,因為我們不能完全斷定語言項目的樣本輸入時間晚和樣本無輸入,畢竟采集語料的時間每個星期只有一個小時,很有可能在所采集的語料中沒有輸入,但在沒有采集語料那些時間里有輸入,其次如果采集語料的歷時時間夠長的話,這種情況應該很難見到,在我們的語料庫中沒有出現(xiàn)這類情況;二是C類,這里的兒童沒有產(chǎn)出僅指語料庫截止的年齡,即四歲前的早期兒童,兒童后來可能產(chǎn)出了各類成人輸入過的語言樣本,但不屬于早期兒童,故當我們給出兒童沒有習得某語言項目時指的是早期兒童。

假如暫時排除其他因素的制約作用,單單考察語言輸入對語言發(fā)展的影響,我們的推導如下:如果語言經(jīng)驗對語言習得的影響既存在具體語言項目上的對應關系,也存在輸入特征與產(chǎn)出特征上的對應關系,那么成人輸入與兒童產(chǎn)出的關系當且僅當為A1類,在這種情況下,我們可以把經(jīng)驗輸入稱為語言產(chǎn)出的充分必要條件;如果語言經(jīng)驗對語言習得的影響存在具體語言項目上的對應關系,但不存在輸入特征與產(chǎn)出特征上的對應關系,那么成人輸入與兒童產(chǎn)出的關系可以包括A類和C類,此時我們把經(jīng)驗輸入稱為語言產(chǎn)出的必要不充分條件。

下文我們通過普通話早期兒童三個習得案例考察兒童經(jīng)歷的語言經(jīng)驗對其語言習得的影響。

三、普通話兒童句法語義習得案例

(一)語料說明

本文數(shù)據(jù)來自首都師范大學普通話兒童動態(tài)發(fā)展語料庫(CNU-MCLDDC)中的兩名兒童,兒童名字的拼音首字母縮寫形式為LXY和JBS,語料采集年齡為1;02-4;06歲,兩名兒童聽力及認知能力正常。我們每星期采集1次約1個小時的語料,并在CHILDES系統(tǒng)下按CHAT①CHILDES及其中CHAT和CLAN程序的詳細介紹參見MacWhinney.B.,The CHILDES Project:Tool for Analyzing Talk.3rd ed.Mahwah,N.J.:Lawrence Erlbaum Associate,2000.進行標注。使用語料時則用CLAN②CHILDES及其中CHAT和CLAN程序的詳細介紹參見MacWhinney.B.,The CHILDES Project:Tool for Analyzing Talk.3rd ed.Mahwah,N.J.:Lawrence Erlbaum Associate,2000.程序進行檢索,并輔以人工分類。產(chǎn)出與輸入的數(shù)量都是按例子(token)統(tǒng)計的,但排除重復性例子、兒歌中的例子。兒童是否習得的標準是表意明確并且語境適用。

(二)習得案例

本文習得案例集中觀察兒童的句法語義習得,因為在語言習得領域一些截然不同的理論觀點之分歧主要體現(xiàn)在句法語義習得的論證上,這與我們研究的主旨高度相關。盡管有很多研究表明兒童語音習得同樣呈現(xiàn)出漸次習得的發(fā)展特征,但語音的生長特征更多與生理機制相關③張云秋等:《漢語兒童早期語言的發(fā)展》,商務印書館2014年版。,故這里暫不考慮語音的發(fā)展特征與輸入特征問題。

1.案例一:最初論元結構的習得

根據(jù)張云秋、李若凡的考察,跨語言兒童論元結構的初始習得呈現(xiàn)出很強的“名詞+動詞”語序特征,盡管“N+V”語序中的動詞多為及物動詞,但左配置的論元在語義上仍然較少施事,而是具有通格的屬性特征,普通話兒童也是如此。④張云秋、李若凡:《類型學視角下普通話兒童論元結構的初始習得》,第四屆漢語句式國際學術研討會,2019年。這樣的習得特征具有論證意義,金立鑫曾基于人類由具體到抽象的認知加工策略和句法結構的自足度推測人類語言之初的基本結構大概率是“名詞+動詞”結構,并且其中的名詞不能確定為任何語義角色,具有主題性。⑤金立鑫:《施通格論元組配類型的邏輯分析》,第27屆國際中國語言學學術年會,2019年。假如我們承認個體語言的演化與群體語言演化存在關聯(lián),那么兒童初始論元結構的習得特征從邏輯上應該是群體語言的初始樣態(tài)。

對普通話兒童論元結構的初始習得特征當然可以從認知功能、基于規(guī)則的遺傳因素以及語言經(jīng)驗等幾個方面進行解釋,但我們優(yōu)先考察了輸入的影響。我們的思路是:首先確定兒童產(chǎn)出的語序特征和成人輸入的語序特征是否為A1類;如果產(chǎn)出特征與輸入特征不是A1類,直接否定成人輸入的決定性作用,如果不是A1類再看輸入的時量特征與產(chǎn)出特征的各種非對應關系,進而判斷在普通話兒童論元結構的初始習得中經(jīng)驗的影響層次。

兩名被試兒童論元結構最初產(chǎn)出時間為LXY1;05歲、JBS1;06歲,語料使用時間各兩個月,那么我們對LXY1;06歲前、JBS1;07歲前成人輸入中有“誰”和“什么”的論元結構做了窮盡性統(tǒng)計⑥李若凡:《普通話兒童早期句法結構習得研究》,首都師范大學博士學位論文,2018年。,并從論元指派特征方面與兒童的產(chǎn)出情況進行比較?？疾斓慕Y果是:成人輸入特征和兒童產(chǎn)出特征的關系不是A1類,而是A2b和A2d類,在每個兒童兩類結構輸入時間等同的情況下,成人輸入的論元結構中“動詞+名詞”結構的頻率遠遠高于“名詞+動詞”結構的頻率,但兒童產(chǎn)出頻率卻與輸入頻率相反,見圖1,因此我們可以說,兒童在論元結構初始習得時,語言經(jīng)驗對最初的習得特征沒有發(fā)揮決定性作用。

圖1 兒童兩類論元結構的輸入頻率與初始產(chǎn)出特征對比圖

但是,我們能不能根據(jù)圖1的數(shù)據(jù)就認定成人的輸入在兒童論元結構初始習得中沒有發(fā)揮任何作用呢?顯然不能如此斷言。根據(jù)語言習得天賦論,兒童對母語習得參數(shù)的設定需要成人的語言輸入,在普通話兒童論元結構產(chǎn)出之前,兒童盡管接收到更多的“動詞+名詞”結構,但他們同樣也接收到了“名詞+動詞”結構,只不過接收的數(shù)量比“動詞+名詞”少很多,但也足以誘發(fā)兒童按母語語序產(chǎn)出“名詞+動詞”結構,我們無法想象兒童在沒有任何“名詞+動詞”結構輸入的情況下優(yōu)先產(chǎn)出該類結構。這樣看來,成人“名詞+動詞”結構的輸入是兒童初始論元結構產(chǎn)出特征的必要不充分條件。

2.案例二:雙及物結構式的發(fā)展成熟

雙及物結構式包含三個論元成分,結構更為復雜,需要兒童處理比最初的論元結構更為復雜的句法知識,普通話兒童又是怎樣習得的呢?

張云秋等曾經(jīng)詳盡觀察漢語普通話兒童雙及物結構式的習得,發(fā)現(xiàn)兒童習得雙及物結構式是一個發(fā)展成熟的過程。有趣的是兒童雙及物結構式的成熟過程極為一致,表現(xiàn)為兩個規(guī)律:一是先習得“給”構成的現(xiàn)場給予雙及物結構式,然后習得其他詞(如“喂、偷”等)構成的現(xiàn)場給予類和由“告訴、叫”等動詞構成的傳遞信息類和命名類;二是“給”字構成的典型雙及物結構式都依次經(jīng)歷了從獨詞“給”到單論元的“給R”再到雙及物結構式的幾個關鍵習得階段。我們僅以第二個習得特征為例來看成人輸入對兒童產(chǎn)出特征的影響。

“給”字構成的句法格式可分成七類,即S給、給R、給O、O給R、S給R、S給O和給RO,其中S表示施事主語,R表示接受者,O表示受事賓語。每一類格式兒童產(chǎn)出的時間不同,我們以兒童產(chǎn)出時間為立足點,統(tǒng)計各類結構產(chǎn)出之前的成人輸入量和兒童的產(chǎn)出時間及數(shù)量,見表1和圖2:

表1 “給”字格式成人輸入時量與兒童產(chǎn)出時量基本數(shù)據(jù)

圖2 各類“給”字結構輸入量與產(chǎn)出量對比圖

通過表1和圖2我們可以看出:“給R”是單論元“給”字結構中成人輸入頻率最高的格式,平均占比達43.7%,對應兒童的產(chǎn)出情況也是時間最早頻率最高的格式,平均占比達69.6%。這種情況符合列文和托馬塞羅(Lieven&Tomasello)的說法,即成人輸入越頻繁兒童習得時間越早。①Lieven,EV.and Tomasello,M.,“Children’s First Language Acquisition From a Usage-based Perspective”,in Robinson,P.and Ellis,N.C.eds.,Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition,New York:Routledge,2008,pp.168—196.但這個規(guī)律在雙論元“給”字結構習得時就講不通了,雙及物結構是雙論元“給”字結構中產(chǎn)出時間較晚的格式。語料顯示,成人在兒童1;02歲時就有不帶主語的雙及物“給”字結構輸入,而且頻率非常高,不僅比“S給”、“給O”結構的輸入頻率高得多,甚至比“O給R”、“S給R”和“S給O”也高得多,兩名兒童得到的輸入量平均占總輸入量的30.5%,僅次于“給R”,但是兒童的習得時間卻參差地晚于其他三類雙論元單及物“給”字結構的習得。另外,除了“O”直接加在“給”后面的兩種格式,成人對其他各類“給”字結構的輸入都比較充分,但兒童沒有同時或者在很短時間內相繼產(chǎn)出?？偟膩碚f,僅就“給”字各類結構的成人輸入時量與產(chǎn)出時量關系看,包括兩類情況:一是A1類,包括A1a(輸入時間早產(chǎn)出時間早)、A1b(輸入量大產(chǎn)出時間早);二是A2類,包括A2a(輸入時間早產(chǎn)出時間晚)、A2b(輸入量大產(chǎn)出時間晚)。

如果專注于前文提到的“給”字雙及物結構式的發(fā)展特征,成人輸入明顯不能給出可信的解釋。首先,成人對“給”字各類結構皆有輸入,但兒童“給”字雙及物結構式的成熟過程為什么會呈現(xiàn)幾個重要的節(jié)點類型,并且在節(jié)點類型的習得順序上具有一致性?第二,為什么當兒童可以為“給”賦予一個論元的時候,都優(yōu)先賦予R論元而不是S論元?而當可以賦予兩個論元的時候,兒童則是優(yōu)先賦予S論元和O論元,而不是雙及物的R和O論元?如果成人各類“給”字結構的輸入特征與兒童的發(fā)展成熟特征并非當且僅當為A1類,那么經(jīng)驗因素在早期兒童“給”字雙及物結構式的發(fā)展過程中仍然扮演的是必要不充分條件。這種情況說明兒童雙及物結構式的發(fā)展特征不能單一從外部輸入尋找解釋,很有可能還有更為本質的因素制約其發(fā)展成熟的歷程。

3.案例三:早期兒童情態(tài)語義的發(fā)展

3.1 概念界定及發(fā)展特征

情態(tài)是人類語言最為普遍的范疇之一,具有句法語義接口屬性。跨語言研究對情態(tài)語義進行分析主要從兩個方面展開:一是與意義演化相關的類型意義,包括與說話人或主語的能力、意愿、許可、禁止、義務相關的動力情態(tài)和道義情態(tài),以及與說話人或主語的估測、推斷相關的認識情態(tài);二是與推測(斷)命題真假強弱程度相關的量級意義,包括可能性、蓋然性和必然性。限于篇幅,本文只考察情態(tài)類型意義的發(fā)展。

情態(tài)語義的兒童語言習得有很多跨語言研究成果,無論實驗研究還是自發(fā)語料研究,其結論都比校一致,即不考慮習得絕對時間的前提下,兒童總是優(yōu)先習得根情態(tài)(包括動力情態(tài)和道義情態(tài)),然后習得認識情態(tài),即情態(tài)語義的發(fā)展方向是從根情態(tài)到認識情態(tài)的,已有研究也從兒童的認知發(fā)展、心智假說、輸入等方面進行了初步的解釋。①Perkins,M.,Modal Expressions in English,London:Frances Pinter,1983.Shepherd,S.C.,Modals in Antiguan Creole,Child Language Acquisition and History,Ph.D.Dissertation,Stanford:Stanford University,1981.Coates,J.,“The Acquisition of the Meaning of Modality in Children Aged Eightand Twelve,”Journal ofChild Language,vol.15(2),1988,pp.425—434.Byrnes,J.P.and Duff,M.A.,“Young Children’s Comprehension of Modal Expressions,”Cognitive Development,vol.4(4),1989,pp.369—387.Shatz,M.and Wilcox,S.A.,“Constraints on The Acquisition of English Modals,”in S.A.Gelman and J.P.Byrnes.eds.,Perspectives on Language and Thought:Interrelations in Development,Cambridge:Cambridge University Press,1991,pp.319—353.Choi,S.,“Early Acquisition of Epistemic Meaning in Korean:A Study of Sentence-ending Suffixes in The Spontaneous Speech of Three Children,”First Language,vol.11(1),1991,pp.93—119.Guo J.S.,Social Interaction,Meaning,and Grammatical Form:Children’s Development and Use of Modal Auxiliaries in Mandarin Chinese,Ph.D.Dissertation,California:University of California,1994,pp.829—885.O’Neill,D.K.and Atance,C.M.,“Maybe My Daddy Give Me a Big Piano:The Development of Children’s Use of Modals to Express Uncertainty,”First Language,vol.20(58),2000,pp.29—52.Papafragou,A.,“Acquisition of Modality:Implications for Theories of Semantic Representation,”Mind and Language,vol.13(3),1998,pp.370—399.我們最近也考察了普通話兒童7個多義情態(tài)動詞“能、會、要、準、可以、應該、一定”的習得數(shù)據(jù),發(fā)現(xiàn)普通話兒童的發(fā)展特征與已有跨語言兒童情態(tài)語義習得研究的結論基本一致。②張云秋、梁詠現(xiàn):《兒童情態(tài)語義的早期發(fā)展及論證意義》,《漢語學習》2021年第2期。我們的問題是:語言經(jīng)驗在句法結構習得中的作用是必要不充分條件,那么在情態(tài)這種功能范疇習得中是不是也是這樣?鑒于情態(tài)語義的復雜性,我們需要更多視角來考察情態(tài)語義習得中的輸入特征,既包括前文提到的輸入時量,也包括輸入方式,輸入方式主要指的是輸入句是問句還是非問句。我們考察輸入方式的理據(jù)是:如果成人用含情態(tài)義的問句方式輸入,按會話的質原則③Grice,H.P.,Logic and Conversation.in Peter Cole and Terry L.Morgan,eds.,Speech Arts,New York:Academic Press,1975,pp.41—58.兒童就要給予回答,并且因情態(tài)動詞往往是焦點,故兒童回答時就應該使用情態(tài)詞;如果成人輸入不是問句方式,則不存在上述情況,也就是說,輸入方式的不同與情態(tài)語義的發(fā)展方向可能存在關聯(lián)。

3.2 輸入的時量特征與情態(tài)語義的發(fā)展成熟

我們先考察成人輸入時量特征與兒童產(chǎn)出時量特征的關系。關于成人的輸入量我們仍然以兒童產(chǎn)出時間為立足點,統(tǒng)計兒童產(chǎn)出時間之前所有錄制語料中的類型意義輸入,輸入時間主要關注成人的首次輸入時間。另外,兒童產(chǎn)出時間則用月份表示,方便在圖表中標記。具體數(shù)據(jù)我們仍然用更直觀的柱形圖來表示,見圖3—圖4:

圖3 LXY各詞不同情態(tài)義的輸入時量與產(chǎn)出時間④圖3—圖6數(shù)據(jù)參見張云秋、梁詠現(xiàn):《兒童情態(tài)語義的早期發(fā)展及論證意義》,《漢語學習》2021年第2期。

圖4 JBS各詞不同情態(tài)義的輸入時量與產(chǎn)出時間

通過圖3和圖4我們可以看到兩名兒童情態(tài)類型的習得時間與成人的輸入時量關系復雜,包括以下幾種情況:(一)整體來看,輸入時量與產(chǎn)出時間的關系包括A類和C類,即不管輸入時間和輸入量是否有差異,兒童產(chǎn)出的所有語義類型均有成人的輸入。但不是凡有輸入就有產(chǎn)出,絕大部分輸入都有產(chǎn)出,但也有成人輸入了兒童卻沒有產(chǎn)出的情況,如“準”的認識情態(tài)兩名兒童均有輸入但沒有產(chǎn)出。也許我們可以說“準”的認識情態(tài)義輸入量太少不足以說明問題,但LXY“準”的道義情態(tài)義輸入同樣非常少,只有1次,但兒童在2;11歲就有產(chǎn)出。(二)再從輸入時和產(chǎn)出時來看,輸入與產(chǎn)出的關系既包括A1c類(輸入時間晚產(chǎn)出時間晚)也包括A2a類(輸入時間早產(chǎn)出時間晚),如“能”的認識情態(tài)義在成人語言中的功能也是受限的,輸入時間較晚。但從輸入時間看,輸入早的卻未必產(chǎn)出時間很早,如兩名兒童接受“應該”的認識情態(tài)義輸入時間與“應該”的道義情態(tài)義差不多同時,但是“應該”的認識情態(tài)義產(chǎn)出時間都大大晚于“應該”的道義情態(tài)義。(三)從輸入量與產(chǎn)出時來看,輸入與產(chǎn)出的關系既包括A1b類(輸入量大產(chǎn)出時間早)也包括A2d類(輸入量小產(chǎn)出時間早),比如“可以”的道義情態(tài)義,LXY和JBS接受的輸入量都大大低于“可以”的動力情態(tài)義輸入量,LXY僅1例,JBS僅7例,但是產(chǎn)出時間與“可以”的動力情態(tài)義基本相同,LXY兩個“可以”同時產(chǎn)出,JBS產(chǎn)出道義情態(tài)義僅比動力情態(tài)義晚一個月。

上述情況說明輸入特征對情態(tài)語義產(chǎn)出特征的影響仍然是必要不充分條件,即兒童能習得什么情態(tài)意義由語言經(jīng)驗中的樣本輸入決定,但何時習得哪種情態(tài)語義輸入沒有起決定性作用。這樣看來,兒童的情態(tài)語義習得在得到輸入的前提下按什么規(guī)律發(fā)展另有原因。

3.3 輸入方式與情態(tài)語義的發(fā)展成熟

我們把輸入方式分為問句式輸入和非問句式輸入,相對應的兒童產(chǎn)出方式則分為非自主的應答產(chǎn)出和自主產(chǎn)出。如果兒童在問句式輸入語境中使用情態(tài)動詞,屬于應答產(chǎn)出;排除簡單模仿后,如果兒童在自己提問以及非問句式輸入語境中使用情態(tài)動詞,則屬于自主產(chǎn)出。我們關心的是成人不同輸入方式與兒童產(chǎn)出特征有沒有相關性,具體包括:(一)成人如果更早并大量使用問句輸入兒童是否更早表現(xiàn)為應答產(chǎn)出(可碼化為D)?(二)成人如果更早并大量使用非問句輸入兒童是否更早表現(xiàn)為自主產(chǎn)出(可碼化為E)?(三)如果D和E答案是肯定的,則說明成人的輸入方式對兒童的產(chǎn)出方式有影響,則需要進一步考察在D或E的情況下輸入時量的影響,那么問句輸入和非問句輸入的時間和頻率分別對應答產(chǎn)出和自主產(chǎn)出的影響可參照第二部分A類各項和C類來判定。(四)如果D和E答案是否定的,則說明成人的輸入方式對兒童產(chǎn)出方式以及產(chǎn)出時序特征影響甚微或者沒有影響。

我們仍然用柱形圖來更直觀地展示數(shù)據(jù),然后基于數(shù)據(jù)討論輸入方式對情態(tài)語義發(fā)展特征的影響。輸入量的統(tǒng)計對象仍然是兒童產(chǎn)出某情態(tài)義之前所有錄制語料中的成人輸入,按例數(shù)(token)統(tǒng)計,連續(xù)重復的輸入計為1次,圖中的年齡指的是成人第一次問句式輸入或非問句式輸入時兒童的年齡,用月份表示。見圖5—圖6:

圖5 LXY輸入方式及時量特征與兒童產(chǎn)出時間

圖6 JBS輸入方式及時量特征與兒童產(chǎn)出時間

基于圖5和圖6數(shù)據(jù),我們可以看到成人的輸入方式及時量特征與兒童產(chǎn)出時序特征之間沒有值得關注的對應規(guī)律性,即不存在D或E的情況。

首先,成人并非偏好于問句輸入方式,那么兒童也沒有必須進行應答產(chǎn)出的語境,事實上各情態(tài)不不同義項的輸入方式是多樣的,甚至是因詞而宜的。比如“能、準”的輸入方式更多是祈使句,這是因為較小兒童沒有危險意識或者做事隨意,成人則從實用出發(fā)要求兒童“能/不能”做什么、“不準”做什么;“要”的輸入中成人既關注兒童的意愿也指令兒童做事,但表意愿時用問句的頻率高一些,表指令時則非問句的輸入頻率高一些;在“會”的輸入中,成人關注兒童的能力,所以“會”的輸入方式中動力情態(tài)使用問句的頻率稍高。

第二,兒童應答產(chǎn)出的時間和自主產(chǎn)出的時間與問句和非問句沒有嚴格的對應關系。如“能”的認識情態(tài)義,LXY得到的輸入方式為問句,卻沒有應答性產(chǎn)出,非問句方式?jīng)]有任何輸入,但兒童卻自主產(chǎn)出;JBS“能”認識情態(tài)義的輸入方式也是問句,但自主產(chǎn)出的時間比應答產(chǎn)出早4個月。“可以”動力情態(tài)義,兩名兒童各自得到兩種輸入方式時間差不多,LXY為1;07歲(問句)/1;05歲(非問句),JBS則都為1;02歲,但兩名兒童的自主產(chǎn)出時間都大大早于應答產(chǎn)出。

從上述數(shù)據(jù)中我們看不出成人輸入的方式與兒童產(chǎn)出方式和產(chǎn)出時間有嚴格的對應規(guī)律,總的來說,成人輸入方式對兒童情態(tài)語義生長特征的影響甚微。

四、結語

在把語言經(jīng)驗界定為日常對話式輸入的前提下,我們根據(jù)需要考察了兒童得到的輸入頻率、輸入時間甚至輸入方式與兒童產(chǎn)出之間的關系,發(fā)現(xiàn)兒童所習得的語言項目無論是詞義還是句法結構都可以在語言經(jīng)驗中找到輸入的樣本,但是卻不能在語言經(jīng)驗中找到可能制約兒童各句法語義歷時習得特征的輸入時量特征和輸入方式特征?；诖?我們認為語言經(jīng)驗是兒童語言習得的必要不充分條件:一方面,經(jīng)驗因素之于兒童語言習得是非常重要的,日常對話中沒有輸入的樣本,兒童一般不會習得;但另一方面,兒童句法語義按照什么樣的路徑成熟和發(fā)展,卻不是由輸入的時量特征和方式特征所決定的。如果仔細觀察兒童早期得到的語言輸入,兒童得到的輸入是充沛的,包含著句法、語義、語氣等各個層面的信息,但是兒童并非在可以說出完整的句子時一下子習得各類句法語義成分,而是分階段有序地漸次習得,這說明兒童擁有的語言經(jīng)驗與其他影響因素之間是共變關系而不是主次關系。

基于用法的語言習得觀強調輸入的重要性,但在哪個層面上是重要的應該進行細化,只有這樣才能厘清經(jīng)驗因素的作用層次。語言習得天賦觀如果把輸入定義為普遍語法的輸入,那么本文的討論與這一觀點無關;但如果把輸入定義為兒童早期進行參數(shù)設置的樣本,那么不能因為兒童極少接收到不符合語法的負面證據(jù)或者即使說了不符合語法的句子卻較少得到糾正性信息就認為兒童的輸入是匱乏的,對語言習得是無足輕重的。事實上,正視語言經(jīng)驗的作用及作用層次不會削弱探討遺傳在兒童語言習得中的重要作用,只不過遺傳的內涵可能需要界定,如與語言習得密切相關的認知機制是否屬于遺傳?另外,遺傳在語言習得中的作用層次同樣需要給出更可信的證據(jù)。