丁巨濤，付爭方

（1.安康學(xué)院，陜西 安康 725000；2.安康學(xué)院 教務(wù)處，陜西 安康 725000）

一、引言

師范教育是教育事業(yè)的工作母機[1]，教師培養(yǎng)是師范院校的根本使命。但在向“綜合化”方向轉(zhuǎn)型、升格的發(fā)展過程中，不少地方師范院校人才培養(yǎng)規(guī)格與“師范性”的基本屬性漸行漸遠，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師隊伍[2]的基本功能呈弱化趨勢。加之在教師教育“開放化”的驅(qū)動下，一些高水平非師范院校開始參與中國特色師范教育體系建設(shè)，使得地方師范院校教師專業(yè)化培養(yǎng)的優(yōu)勢不再突出。為適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展需求，地方高校尤其是有師范教育傳統(tǒng)的地方高校必須切實加強師范專業(yè)教師職業(yè)能力培養(yǎng)，努力改變“師范教育弱化”的現(xiàn)狀。

2011年10月，教育部印發(fā)了《關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》；2012年9月，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部三部委聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于深化教師教育改革的意見》；2013年8月，教育部印發(fā)了《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》。上述文件的出臺，充分體現(xiàn)出國家對教師教育事業(yè)的高度重視。國家要求師范院校和師范專業(yè)發(fā)揮“師范”優(yōu)勢，提升辦學(xué)水平，保障辦學(xué)質(zhì)量，加大培養(yǎng)卓越中小學(xué)教師的力度，彰顯師范院校主體地位和關(guān)鍵作用。2018年的《中共中央和國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確指出：“我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，人民對公平而有質(zhì)量的教育的向往更加迫切。面對新方位、新征程、新使命，教師隊伍建設(shè)還不能完全適應(yīng)?！敝饕憩F(xiàn)為：“有的地方對教育和教師工作重視不夠”，“教育事業(yè)發(fā)展中重硬件輕軟件、重外延輕內(nèi)涵的現(xiàn)象還比較突出”，“師范教育體系有所削弱，對師范院校支持不夠”。《意見》要求“各級黨委和政府要從戰(zhàn)略和全局高度充分認識教師工作的極端重要性，把全面加強教師隊伍建設(shè)作為一項重大政治任務(wù)和根本性民生工程切實抓緊抓好”[3]。

教師是立教之本、興教之源。教育有多重要，教師就有多重要。對照國家關(guān)于深化教師隊伍建設(shè)改革的意見和開創(chuàng)教育高質(zhì)量發(fā)展新局面的目標(biāo)，教師隊伍建設(shè)比以往任何時候都更為迫切。

教師職業(yè)能力是指教師在教育教學(xué)實踐中掌握和運用基本技能和方法的能力。它包括普通話口語表達技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達技能、教學(xué)工作技能和班主任工作技能四個部分[4]。1992年教育部頒布的《高等師范院校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練基本要求（試行）》和1994年頒布的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱（試行）》 （以下簡稱《大綱》）對高等院校師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)具有指導(dǎo)意義。《大綱》明確指出，師范教育不能只重視學(xué)科知識的傳授而忽視教師職業(yè)能力培養(yǎng)，師范生既要掌握相關(guān)教學(xué)理論、專業(yè)技能和較為熟練的教學(xué)技能，還應(yīng)具備能夠熟練運用現(xiàn)代技術(shù)手段開展教學(xué)的能力[5]。2012年教育部公布了中小幼教師專業(yè)標(biāo)準[6]，指出教師是履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過專業(yè)的培養(yǎng)和培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能，并將其作為教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核的重要依據(jù)。

二、師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)存在的主要問題

對標(biāo)《大綱》和《教師專業(yè)標(biāo)準》，考察師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，可將目前存在的具有共性的主要問題歸納為四個方面：重“學(xué)術(shù)性”輕“師范性”；重理論輕實踐；重合作輕建設(shè)；重結(jié)果輕過程。

（一）重“專業(yè)性”輕“師范性”，偏重學(xué)科專業(yè)知識教育

教師教育工作需要將學(xué)科專業(yè)知識和各類教師教育知識深度融合并進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，而不是簡單的二者相加。當(dāng)“培養(yǎng)教師的教育”不再是師范院校的核心功能時，師范教育與非師范教育的界限就會變得模糊。許多地方高校開始增加學(xué)科專業(yè)知識教育，縮減教師教育課程，忽視教師“基本技能”培養(yǎng)，使得學(xué)生職業(yè)意識淡化，即使畢業(yè)生從事教師職業(yè)后也很難扎實有效地將所學(xué)知識應(yīng)用于教育教學(xué)實踐。部分地方高校師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案中設(shè)置的教師教育類理論課程仍以教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等傳統(tǒng)課程為主，其他涉及教師職業(yè)技能培養(yǎng)的教育學(xué)科課程比例很低，基本只占到總學(xué)時的10%左右；實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)類型比較單一，僅有微格教學(xué)訓(xùn)練、教育實習(xí)，實踐實訓(xùn)學(xué)時大幅下降，難以有效培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)能力。

（二）重理論輕實踐，實踐環(huán)節(jié)落實不到位

師范生教師職業(yè)能力主要包括書寫能力、表達能力、教育信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)設(shè)計與實施能力、班級管理與教育能力等。高校對師范生的培養(yǎng)除了應(yīng)注重教育教學(xué)理論知識的傳授，更應(yīng)通過不同的情境、任務(wù)、項目，組織并引導(dǎo)師范生反復(fù)實踐和磨練以達到提高教師職業(yè)能力的目的。

但從實際情況來看，教師職業(yè)能力培養(yǎng)成效亟待提高。如“三字一話”僅有理論課程講授，課后訓(xùn)練未能跟進，致使技能形成效果不明顯。微格教學(xué)訓(xùn)練以傳統(tǒng)教學(xué)模式和文本分析方法為主導(dǎo)，只注重單項教學(xué)行為規(guī)范，加之指導(dǎo)教師一線教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)水平有限，實訓(xùn)學(xué)時嚴重不足等，大大降低了訓(xùn)練實效。教育見習(xí)課程目標(biāo)不明確、任務(wù)不細致、周期較短，學(xué)生只能簡單了解見習(xí)學(xué)校的基本情況，未能深刻理解基礎(chǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀和工作崗位的實際需求。教育實習(xí)是師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，能夠通過較長時間的集中教學(xué)實踐提升學(xué)生教育教學(xué)技能，而現(xiàn)實情況是大多高校教育實習(xí)時間不足或時間安排不合理，師范生在實習(xí)學(xué)校從事的輔助性事務(wù)多，實際上課少，沒有機會獨立設(shè)計整個教學(xué)流程，不能準確分析學(xué)生的認知能力和習(xí)慣，教學(xué)技能訓(xùn)練效果不理想。此外，師范生缺少與學(xué)生及家長面對面的溝通交流，對班主任工作職責(zé)的理解不深刻，班主任管理能力難以得到有效鍛煉。

（三）重合作輕建設(shè)，“雙師”隊伍建設(shè)不足

地方高校作為區(qū)域基礎(chǔ)教育階段師資的主要輸出者，承擔(dān)著促進區(qū)域教師教育發(fā)展的光榮使命，是推進師范教育綜合改革的中堅力量[7]。但目前多數(shù)高校與基層中小學(xué)合作的主要形式多為師范生教育見習(xí)和實習(xí)，在人才培養(yǎng)、課題研究、教師培訓(xùn)、教育資源開發(fā)等方面的實質(zhì)性合作有待深化和加強，存在“合作文本在，落實無處談”的問題。同時，即便合作，很多校校合作關(guān)系也多建立在不穩(wěn)定、不規(guī)范、低層次的人脈支撐基礎(chǔ)之上，這種合作關(guān)系很難形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)、長期穩(wěn)固的整體行動?；A(chǔ)教育教學(xué)系統(tǒng)性強、復(fù)雜程度高，實習(xí)單位指導(dǎo)教師忙于日常教學(xué)工作，合作培養(yǎng)成效大打折扣。之所以出現(xiàn)上述問題，主要原因還是在于人才培養(yǎng)的流程基本是在高校內(nèi)部循環(huán)，協(xié)同育人體系從組織架構(gòu)到運行機制、監(jiān)督保障都未完全建立，而高校教師對基礎(chǔ)教育改革、發(fā)展動態(tài)把握不深入，能力和經(jīng)驗不足，也極大地限制了基礎(chǔ)教育協(xié)同育人模式的實施成效。

（四）重結(jié)果輕過程，評價體系不夠科學(xué)

師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)質(zhì)量評價不同于以卷面考試為主的理論課程，它是在經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練和實踐后，結(jié)合過程化考核進行評價，需要有科學(xué)、系統(tǒng)、規(guī)范、先進的評價考核制度作為保障。但目前，除了師范生參加的普通話口語測試是在國家語委統(tǒng)一指導(dǎo)下執(zhí)行嚴格的考核標(biāo)準以外，其他如微格教學(xué)能力、教學(xué)設(shè)計與實施能力、班級管理能力等師范生技能訓(xùn)練項目考核的質(zhì)量標(biāo)準還不夠科學(xué)和規(guī)范，基本上仍以終結(jié)性評價為主，不能全面客觀地評價學(xué)生的教師職業(yè)能力。

三、地方高校師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)探索

地方高校應(yīng)以提高師范生教師職業(yè)能力、服務(wù)基礎(chǔ)教育為重要使命，使師范生人才培養(yǎng)體系緊密對接基礎(chǔ)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需求。本文在學(xué)習(xí)《大綱》和華東師范大學(xué)《師范生教師專業(yè)能力訓(xùn)練指導(dǎo)方案》的基礎(chǔ)上，對接基礎(chǔ)教育新要求，圍繞師范生從教基本能力、教學(xué)專業(yè)能力和教育管理能力培養(yǎng)，提煉并設(shè)計出10個核心能力、23個指標(biāo)要素，進而優(yōu)化了《師范生教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)量表》 （表1）。希望通過明確“師范性”培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化教師教育類課程體系、強化職業(yè)能力訓(xùn)練、構(gòu)建校內(nèi)校外師資共同體及創(chuàng)新職業(yè)能力評價機制等途徑，引領(lǐng)并促進師范生教師職業(yè)能力提升。

表1 師范生教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)量表

（一）對接基礎(chǔ)教育發(fā)展需求，明確“師范性”培養(yǎng)目標(biāo)

地方高校應(yīng)聚焦基礎(chǔ)教育發(fā)展需求，重視并不斷加深對接合作，為基層中小學(xué)培養(yǎng)優(yōu)秀教師。依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展和師范生職業(yè)定位，吸納基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)＜液彤厴I(yè)生代表意見建議，修訂人才培養(yǎng)方案，突出學(xué)生中心，明確“師范性”培養(yǎng)目標(biāo)，要求學(xué)生掌握“能說、會寫、善教”的從教基本技能，具備教學(xué)、研究、班級管理能力。同時對標(biāo)師范專業(yè)認證，細化畢業(yè)要求，培養(yǎng)具有“一踐行三學(xué)會”（“踐行師德，學(xué)會教學(xué)，學(xué)會育人，學(xué)會發(fā)展”）能力的新時代“四有”好老師。以安康學(xué)院為例，該校漢語言文學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)為：圍繞立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)能夠自覺踐行社會主義核心價值觀，具備扎實的中文學(xué)科和教師教育專業(yè)知識，具有國際化視野和信息技術(shù)應(yīng)用基本能力，具有能說、會寫、善教的實踐能力和自我發(fā)展的創(chuàng)新精神，能在中小學(xué)從事語文學(xué)科教學(xué)、教研、班級管理工作的德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)應(yīng)用型師范人才。

（二）緊扣職業(yè)核心能力培養(yǎng)，優(yōu)化教師教育類課程體系

根據(jù)師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求，進一步優(yōu)化教師教育類課程體系，凸顯“課程思政”意識，強化“三字一話”訓(xùn)練，增加閱讀量考核，注重新課程標(biāo)準學(xué)習(xí)，加強教學(xué)設(shè)計與實施能力、教學(xué)反思與研究能力、班級管理與教育能力培養(yǎng)。師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案應(yīng)加大教師教育類課程學(xué)時、學(xué)分，除教育學(xué)等課程以外，須增設(shè)教師教育類選修模塊和集中實訓(xùn)模塊，同時增設(shè)教師職業(yè)道德與教育法律法規(guī)必修課程，培養(yǎng)師范生的專業(yè)認知和職業(yè)情懷；增設(shè)教材分析與教學(xué)設(shè)計必修課程，提高學(xué)生教學(xué)設(shè)計與實施能力；增設(shè)中學(xué)生心理輔導(dǎo)訓(xùn)練必修課程，注重師范生心理輔導(dǎo)技能；增設(shè)微格教學(xué)訓(xùn)練、師范生職業(yè)能力測試集中實訓(xùn)課程，全面提高學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)；將教學(xué)見習(xí)分為教學(xué)見習(xí)1、教育見習(xí)2，分兩學(xué)期開設(shè)，根據(jù)學(xué)生不同階段的知識儲備，設(shè)置能夠幫助學(xué)生更好了解中小學(xué)教育教學(xué)改革與實施情況的訓(xùn)練項目。

（三）強化職業(yè)能力訓(xùn)練，構(gòu)建“三協(xié)同全程化”的實踐教學(xué)體系

“教師同醫(yī)生、律師一樣，也是一種‘專門職業(yè)’，要勝任這種專門職業(yè)，就得有一套嚴格的、科學(xué)的專業(yè)知識和專門技術(shù)的訓(xùn)練[8]。因此，只有通過嚴格且持續(xù)的學(xué)習(xí)與實踐，教師才能獲得并保持專業(yè)知識和專門技能。在如何做實并強化師范生職業(yè)能力培養(yǎng)方面，安康學(xué)院探索出的“三協(xié)同全程化”的實踐教學(xué)體系具有推廣和示范價值。

課程與課程協(xié)同：三字一話、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程協(xié)同，提高師范生書寫能力、表達能力、教育信息技術(shù)應(yīng)用能力；學(xué)科教學(xué)論、教材分析與教學(xué)設(shè)計等課程協(xié)同，提高學(xué)生教學(xué)設(shè)計能力、課堂教學(xué)組織實施能力。課堂是所有課程能力培養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，所以，這些側(cè)重某種單項能力培養(yǎng)的課程表面上是相互獨立的，但在本質(zhì)上，它們之間是相輔相成、相互促進的。

課內(nèi)與課外協(xié)同：將第一課堂理論講授與第二課堂社團活動、競賽相結(jié)合，共同推進協(xié)同育人。如指導(dǎo)開辦“卓越教師班”，通過重點培養(yǎng)，突出師范性，加強師范能力訓(xùn)練。為提高學(xué)生語言文字能力，安康學(xué)院部分師范專業(yè)開展了“周周練”“手抄報”“我手寫我心”等課外活動。該校漢語言文學(xué)專業(yè)成立了師范生技能訓(xùn)練社、語言文字社、詩社、戲劇社、文學(xué)創(chuàng)作社、演講社、書法社等專業(yè)社團，通過定期開展師范生教學(xué)技能大賽、文學(xué)創(chuàng)作大賽、演講賽、辨論賽等第二課堂活動，培養(yǎng)師范生“能說·會寫·善教”專業(yè)核心能力，成效良好。該校思想政治教育專業(yè)通過一次理論測試、一篇社會調(diào)查報告、一次社會實踐、一次模擬課堂教學(xué)、一篇讀原著心得體會、一次演講等活動提高思想政治理論課實效性；通過組織學(xué)生到延安、井岡山等紅色革命圣地開展實踐調(diào)查加強師范生教育情懷培養(yǎng)。

校內(nèi)與校外協(xié)同：與中小學(xué)、幼兒園建立長期合作，邀請地方中小學(xué)教育專家進課堂，承擔(dān)部分教師教育類課程、專業(yè)課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)模塊課程教學(xué)任務(wù)，指導(dǎo)師范生實習(xí)、實訓(xùn)、畢業(yè)論文（設(shè)計）以及第二課堂活動等，促進人才培養(yǎng)與職業(yè)需求的有效對接。如開設(shè)中小學(xué)教育發(fā)展專題講座，邀請基礎(chǔ)教育專家專題講授，培養(yǎng)學(xué)生的從教意識；通過教育見習(xí)、實習(xí)，學(xué)生校內(nèi)試講、校外觀摩等，在校內(nèi)外教師的共同指導(dǎo)下，不斷提高師范生教師職業(yè)能力；進行畢業(yè)論文（設(shè)計）改革，一方面強調(diào)“校內(nèi)外雙師”指導(dǎo)，另一方面豐富畢業(yè)論文（設(shè)計）形式，將教學(xué)設(shè)計、課堂展示及中小學(xué)教育教學(xué)改革研究納入畢業(yè)論文（設(shè)計）范疇，以畢業(yè)論文為載體，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生獨立開展面向基層中小學(xué)的教育教學(xué)調(diào)查研究，培養(yǎng)學(xué)生的教師職業(yè)精神。

全程化：是指學(xué)生先參加教學(xué)技能訓(xùn)練、各種社團活動及暑期支教下鄉(xiāng)，再參加師范生教學(xué)技能大賽，最后再到各縣區(qū)中小學(xué)進行教育實習(xí)，在校期間實現(xiàn)“情境認知－技能訓(xùn)練－實踐強化－素質(zhì)養(yǎng)成”的全程化教師職業(yè)能力訓(xùn)練。

實踐證明，課程與課程協(xié)同、課內(nèi)與課外協(xié)同、校內(nèi)與校外協(xié)同的“三協(xié)同全程化”實踐教學(xué)體系的實施，對提高師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)質(zhì)量具有顯著作用。

（四）建立UGS協(xié)同育人機制，構(gòu)建校內(nèi)外師資共同體

相對穩(wěn)定的教育實踐基地，能夠提供合適的教育實踐環(huán)境和實習(xí)指導(dǎo)，滿足師范生教育實踐需求[9]。高?？梢耘c地方教育行政部門、中小學(xué)建立權(quán)責(zé)明確、互利共贏、運轉(zhuǎn)高效的合作育人機制。通過共建教育實習(xí)實訓(xùn)基地、示范教學(xué)基地，形成教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化的合作共同體與協(xié)同育人機制，促進師范生能力培養(yǎng)。如整合校內(nèi)各專業(yè)學(xué)科教學(xué)論教師隊伍，再吸收一批中小學(xué)一線優(yōu)秀教師，組建“學(xué)科教學(xué)論教研室”，定期開展教學(xué)研討；聘請中小學(xué)教研員、教學(xué)名師參與專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定與修訂，做好人才培養(yǎng)的頂層設(shè)計；聘請中小學(xué)教學(xué)能手參與學(xué)科教學(xué)論、班主任工作技能訓(xùn)練、中學(xué)生心理輔導(dǎo)訓(xùn)練等“雙師課程”建設(shè)，承擔(dān)部分課程主講任務(wù)，共建課程案例庫、試題庫，共同編寫課程講義；聘請中小學(xué)骨干教師擔(dān)任師范生實踐教學(xué)指導(dǎo)教師，參與學(xué)科專業(yè)競賽指導(dǎo)；聘請中小學(xué)教育教學(xué)專家參與畢業(yè)論文（設(shè)計）指導(dǎo)，積極推進師范生畢業(yè)論文改革；積極與地方中小學(xué)及教學(xué)研究部門合作，共同開展基礎(chǔ)教育教學(xué)研究與實踐。

（五）創(chuàng)新評價機制，確立教師職業(yè)能力課程達成度評價指標(biāo)

按照《師范生教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)量表》，確定書寫能力、教學(xué)設(shè)計與實施能力、班級管理與教育能力等10個核心能力，涵括23個指標(biāo)要素；結(jié)合師范類專業(yè)認證標(biāo)準，制定課程達成度評價指標(biāo)，考核分為國家等級考核、結(jié)合相應(yīng)課程考核、結(jié)合教育實習(xí)考核三種類型。普通話與教師口語技能考核，可結(jié)合國家語委的統(tǒng)一指導(dǎo)與考核標(biāo)準；書寫能力考核，重點考核“三筆字”技能；教學(xué)能力考核，重點考核教學(xué)設(shè)計與實施能力、教學(xué)評價能力和教學(xué)反思與研究能力；教學(xué)管理能力，重點考核班級管理與教育能力、個體教育與心理輔導(dǎo)能力、人際溝通協(xié)調(diào)能力和處突能力。按照單項與綜合能力評價、學(xué)生自評互評和教師評價、課內(nèi)與課外評價、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，根據(jù)教師職業(yè)能力課程達成度評價指標(biāo)分階段對師范生教師職業(yè)能力進行測試，涵蓋師范生教師職業(yè)能力學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、實踐全過程。同時依托師范生職業(yè)能力訓(xùn)練中心評價系統(tǒng)進行考核和實時反饋，使訓(xùn)練—考核—訓(xùn)練形成閉環(huán)互動。

四、結(jié)語

實現(xiàn)從教“零適應(yīng)”是師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)的重要目標(biāo)，也是地方高校回歸“師范教育”主體陣地、服務(wù)基礎(chǔ)教育的基本要求。地方師范院校作為教師教育的主力軍，承擔(dān)著為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資的光榮使命。面對新時代基礎(chǔ)教育發(fā)展新要求，地方師范院校須聚焦師范專業(yè)認證和一流本科專業(yè)建設(shè)，深化師范人才培養(yǎng)模式改革，強化教師教育品牌優(yōu)勢，切實提高師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)質(zhì)量，努力成為新時代基礎(chǔ)教育卓越教師培養(yǎng)的搖籃。