劉雋穎

（中國地質(zhì)大學(xué)（武漢）高等教育研究所，湖北武漢 430074）

一、問題的提出

教學(xué)與科研的矛盾在研究型大學(xué)的實踐中尤為突出。20世紀(jì)90年代，美國高教界發(fā)起了聲勢浩大的“教學(xué)學(xué)術(shù)”和“重建本科教育”改革。時至今日，在美國研究型大學(xué)中，教學(xué)與科研二者的關(guān)系究竟如何？目前學(xué)界持兩種不同觀點。一為“平衡說”。賀國慶教授認(rèn)為美國研究型大學(xué)的這些改革扭轉(zhuǎn)了本科教育備受忽視的狀況，重新確立了本科教育的基礎(chǔ)性地位。[1]潘金林、龔放強(qiáng)調(diào)美國研究型大學(xué)對本科教學(xué)的回歸更多仰賴教師的“奉獻(xiàn)精神和職業(yè)良心”。[2]一為“失衡說”。吳洪富教授堅持認(rèn)為上述改革舉措本質(zhì)上是尋求合法性的“形象工程”、權(quán)宜之計，沒有從根本上改變本科教育在研究型高校的弱勢地位，相反其“與科研的失衡狀況依舊，甚至更為突出”。[3-4]閻光才教授也認(rèn)為美國研究型大學(xué)并未很好地解決教學(xué)與科研失衡這一“學(xué)術(shù)棘輪”現(xiàn)象，為保證終身軌教師的職業(yè)發(fā)展而將沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁到兼職教師身上，這一做法并不值得借鑒。[5]這些研究結(jié)論主要依據(jù)研究者本人的主觀經(jīng)驗及其對美國高等教育的觀察與感受，輔以美國相關(guān)機(jī)構(gòu)的調(diào)查報告為佐證。然而，已有研究一方面缺少一手資料，另一方面也僅停留在宏觀層面的邏輯演繹上，始終有隔霧看花之感。大學(xué)教師作為課堂教學(xué)的設(shè)計者、推動者，他們對于本科教學(xué)的認(rèn)知情況從根本上決定了個人的教學(xué)投入，進(jìn)而影響實際教學(xué)質(zhì)量。求解當(dāng)下美國研究型大學(xué)的本科教育地位究竟如何，有必要聚焦大學(xué)教師這一群體。本研究利用研究者在美國訪學(xué)的便利條件，以訪談為主要研究方法，基于研究型與教研型兩種不同類型高校的比較，回答以下問題：美國不同類型高校的教師分別是如何認(rèn)識本科教學(xué)的地位與宗旨的？研究型高校與教研型高校的教師做比較，具體有何不同？進(jìn)一步地，美國研究型大學(xué)是否依舊存在“重科研、輕教學(xué)”現(xiàn)象？它們又是如何保障教師在本科教學(xué)上的基本投入的？

二、研究設(shè)計

本研究選取來自加州州立大學(xué)（California State University，以下簡稱CSU）和加州大學(xué)（University of California，以下簡稱UC）兩所分校的各五位教師為樣本，基于深度訪談和參與式觀察展開質(zhì)性研究。

（一）樣本選擇

樣本選擇遵循典型性與便利性原則。首先，加州高等教育系統(tǒng)作為美國公立高等教育的典范，涵蓋了加州大學(xué)、加州州立大學(xué)、加州社區(qū)學(xué)院三種類型不同、使命各異的高等教育機(jī)構(gòu)。其中，加州大學(xué)是世界一流研究型大學(xué)；加州州立大學(xué)被稱為“綜合性高校”，相當(dāng)于國內(nèi)的教學(xué)研究型高校。①

其次，研究者于2017-2018 學(xué)年在加州大學(xué)河濱分校訪學(xué)一年，親身觀察、參與了該校兩門本科生課程，同時與任課教師有過深入交流，在收集一手資料上有極大的便利性。

最終，本研究選取了來自加州州立大學(xué)圣貝納迪諾分校（以下簡稱CSUSB）和加州大學(xué)河濱分校（以下簡稱UCR）的各五位教師作為樣本。這十位教師來自自然科學(xué)、人文學(xué)科等不同領(lǐng)域，職稱涵蓋了助理教授、副教授、教授等不同級別，他們的具體信息見表1、表2的第一列，且均已作化名處理。

表1 CSU教師對于本科教學(xué)的認(rèn)知

表2 UC教師對于本科教學(xué)的認(rèn)知

（二）研究方法

訪談法是本研究最主要的數(shù)據(jù)收集方法。研究者在訪學(xué)期間參與了該校萊文教授主持的課題“美國大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)身份認(rèn)同研究”，課題組近年來針對CSU、UC兩大高校系統(tǒng)的教師代表進(jìn)行了一對一的半開放式訪談，形成數(shù)據(jù)庫。研究者對其中涉及“大學(xué)教師本科教學(xué)工作認(rèn)知”的內(nèi)容進(jìn)行了整理。

參與式觀察是本研究的另一項數(shù)據(jù)收集方法。研究者通過對美國研究型大學(xué)本科課堂的參與式觀察，與大學(xué)教師、助教以及學(xué)生進(jìn)行了充分的交流，搜集了大量一手資料。課堂觀察、訪談和制度文本之間構(gòu)成了三角互證。

（三）數(shù)據(jù)分析過程

基于扎根理論，研究者首先對十位受訪教師的訪談轉(zhuǎn)錄稿進(jìn)行了第一輪編碼，歸納出“本科教學(xué)的地位”“本科教學(xué)的目標(biāo)”“教學(xué)的認(rèn)可與回報”三大主題，繼而在各個主題下進(jìn)行了第二輪對編碼的完善與修訂。表1和表2分別呈現(xiàn)了兩所高校教師的編碼結(jié)果。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

通過對質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析，可以發(fā)現(xiàn)CSU 和UC 的教師們對于本科教學(xué)的地位、目標(biāo)以及教學(xué)工作帶來的認(rèn)可等方面的認(rèn)識完全呈現(xiàn)出不同的景象。

（一）加州州立大學(xué)教師：“本科教學(xué)是首要使命”

CSU的教師們普遍表示，在獲得終身教職前，他們承受的科研壓力同樣巨大，但教學(xué)，尤其是本科生教育始終是其學(xué)術(shù)工作的“首要使命”。這種認(rèn)識不僅來自教師個人的內(nèi)在價值觀，同樣受到組織目標(biāo)的強(qiáng)化。

1.教學(xué)是“最優(yōu)先考慮”的事情

CSU的教師們一致認(rèn)為本科生教育是其所在院系乃至整個學(xué)?！白顐ゴ蟮氖姑保麄冏约阂矡釔劢虒W(xué)，這是學(xué)術(shù)工作中“最優(yōu)先考慮”的事情。

“教學(xué)是很美妙的事情。我一直以來在教學(xué)上都很優(yōu)秀。我盡了最大努力來確保自己的課堂是完美的，這是我最優(yōu)先考慮的事情。接下來才是研究，研究是我的第二優(yōu)先項。很多人會說，這二者是不是應(yīng)該反轉(zhuǎn)過來，尤其是在你還沒有獲得終身教職前，你應(yīng)該花更多的精力去‘發(fā)表文章’。但是教學(xué)是一件持續(xù)不斷的事情，我每周都要上課，對我而言它讓我一直按計劃工作……教學(xué)讓我最有動力，因為我可以和學(xué)生接觸、交流，我很喜歡教學(xué)。”（Kris Cohen，助理教授，心理學(xué)，CSUSB）

CSU 的教師們反映他們的教學(xué)工作量的確巨大，但對教學(xué)發(fā)自內(nèi)心的熱愛是他們最初選擇在州立大學(xué)任教的原因之一。個人與組織的理念達(dá)成了契合，同時又不斷被組織文化所強(qiáng)化。化學(xué)系的Clark 老師認(rèn)為，院系內(nèi)部的共識讓教師們?nèi)找嬷匾暯虒W(xué)，同時他們通過招聘那些同樣對本科教學(xué)有歸屬感的新教師來進(jìn)一步鞏固這種文化：

“我們系有本科生專業(yè)，同時和地質(zhì)學(xué)科合作開展專業(yè)碩士項目，但我們沒有任何學(xué)術(shù)型研究生項目。我們系早已下定決心，將本科生教育作為首要目標(biāo)（primary goal）……我們系的使命已經(jīng)成為一種共識。當(dāng)我被聘用的時候，系里就是這種態(tài)度，然后我們繼續(xù)招募秉持同樣理念、優(yōu)先重視教學(xué)的新教師。實際上，我們會遇到一些持有不同觀點的應(yīng)聘者，但我們立馬就知道他們和我們不合適，不管他們自己是否意識到了這一點?！保↘athy Clark，教授，化學(xué)，CSUSB）

CSU 所有教師都明確地知道學(xué)校是一所“教學(xué)為主型”高校；Oliver 老師認(rèn)為CSU 是全美最大的本科生教育機(jī)構(gòu)之一?？梢姡處焸儗Α耙员究平虒W(xué)為本”的院校使命有著無比明確、高度一致的認(rèn)識，教學(xué)也成為其自身學(xué)術(shù)工作中最優(yōu)先考慮的事項。

2.為“個體的發(fā)展”而教

伴隨著大量非傳統(tǒng)學(xué)生的涌入，教師們的確感受到了本科教學(xué)上的挑戰(zhàn)。他們也抱怨那些學(xué)術(shù)準(zhǔn)備不充分的學(xué)生和繁重的教學(xué)任務(wù)，但他們?nèi)匀怀兄Z，自己要成為學(xué)生可以接觸得到的、負(fù)責(zé)任的教師，從而“對個體的人生產(chǎn)生影響”。

盡管Oliver老師認(rèn)為本科教學(xué)的目標(biāo)是為加州提供合格的勞動力，但更多的CSU 教師不認(rèn)為一個學(xué)士學(xué)位足以引導(dǎo)學(xué)生走向該專業(yè)領(lǐng)域、謀求合適的職位，他們更多地強(qiáng)調(diào)本科教育要為社區(qū)和州培養(yǎng)“良好公民”和“批判性思考者”：

“我的信仰更接近于自由教育，我們的使命是培養(yǎng)獨立的思考者和獨立的學(xué)習(xí)者。因此，學(xué)生們畢業(yè)后可以在自己選擇的任何領(lǐng)域內(nèi)自學(xué)。這對我們而言是最重要的事情?！保℉ead Klum，副教授，心理學(xué)，CSUSB）

“我經(jīng)常告訴別人‘我發(fā)現(xiàn)了自己的使命，我不敢相信自己居然可以以此為生’，這是很快樂的事情。當(dāng)你看到學(xué)生眼中閃爍的火光，當(dāng)你教會他們成為批判性思考者，這確實是很享受的事情……現(xiàn)在每個人都知道我的口頭禪了：民主不是一項讓你觀望的運動，你要參與其中……我們希望可以培養(yǎng)出好的公民、好的批判性思考者、好的公仆、對社區(qū)需求保持敏感的人，因為我們在課堂上就是這么訓(xùn)練他們的?！保∕aria Terry，教授，社會學(xué)，CSUSB）

州立大學(xué)接收了大量非傳統(tǒng)學(xué)生，這些學(xué)生大多還要通過課外兼職賺取學(xué)費、生活費，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)投入的不足。盡管如此，CSU 的教師們?nèi)匀粺嶂杂谂c學(xué)生交往，認(rèn)為本科教育對這群學(xué)生的意義更大，因此對教學(xué)事業(yè)充滿認(rèn)同感。州立大學(xué)的教師在人才培養(yǎng)上與所在高校秉持一樣的理念：立足于社區(qū)、立足于本州；促進(jìn)個體發(fā)展是本科教育最根本的追求。

3.教學(xué)帶來了多元成就

教學(xué)工作也為CSU 的教師們帶來了多元化的成就與回報。

其一，教學(xué)帶來了“自我滿足”。Cohen 老師提到“教學(xué)是美好的”。在Terry 教授看來，“教學(xué)讓自己永葆活力”，她總在改變課堂，這個過程中自己也在不斷接觸最新動態(tài)；自己“之所以是一名大學(xué)教授，是因為教學(xué)，而非科研”，獲得“金蘋果獎”（The Golden Apple Award，該校最高級別的教學(xué)獎項）是她最大的成就。

其二，學(xué)生們的進(jìn)步令他們感到欣喜。這些在社會資本上處于弱勢地位的少數(shù)族裔學(xué)生、第一代大學(xué)生、非傳統(tǒng)學(xué)生更激發(fā)了教師們對教學(xué)事業(yè)的榮譽感、責(zé)任感。Clark 教授認(rèn)為“接受本科教育對非傳統(tǒng)學(xué)生的人生會產(chǎn)生更大的影響，他們更加珍惜自己上大學(xué)的機(jī)會”。較之于科研，Clark 教授從教學(xué)中獲得了更大的成就：

“能夠做出突出貢獻(xiàn)、獲得前沿醫(yī)學(xué)成果的研究是相當(dāng)少的，多數(shù)的化學(xué)研究是相當(dāng)艱澀、不能立即產(chǎn)生應(yīng)用價值的。我注定成為不了獲得諾貝爾獎的科學(xué)家，我永遠(yuǎn)無法做出那種貢獻(xiàn)。但我作為一名化學(xué)教師，日復(fù)一日、年復(fù)一年，可以對學(xué)生個體的人生產(chǎn)生影響，這是確定的，我也樂在其中。我喜歡與學(xué)生們打交道，我喜歡收到他們的反饋。這些都是在實驗室收獲不到的。”（Kathy Clark，教授，化學(xué)，CSUSB）

其三，職稱晉升使得教學(xué)的價值得到確認(rèn)。最重要的是，在CSU的教師考核晉升中，教學(xué)的地位得到了凸顯。Cohen老師明確知道“職稱評審在教學(xué)與科研之間略微向教學(xué)傾斜”，在終身教職評審中“教學(xué)被強(qiáng)調(diào)得更多，其次要求在科研和社會服務(wù)中有一項較為突出”。Clark教授所在的化學(xué)系更是明確“在本科教學(xué)上有突出貢獻(xiàn)的、獲得校外認(rèn)可的教師更容易獲得晉升”。Cohen和Terry所獲得的教學(xué)獎項，不僅代表著同行對其教學(xué)成果的認(rèn)可，更成為職稱晉升中的有力砝碼。

（二）加州大學(xué)教師：“本科教學(xué)是基本職責(zé)之一”

在UC 這一研究型高校系統(tǒng)中，對教師而言，科研是最主要的工作，“研究者”“科學(xué)家”是他們對自我身份的定位。僅有少數(shù)教師將本科教學(xué)放在非常重要的位置；對于大多數(shù)教師而言，教學(xué)是“基本職責(zé)之一”。

1.教學(xué)是“必須要做的事”

UC系統(tǒng)的教師們認(rèn)為，本科教學(xué)是其學(xué)術(shù)工作中的“基本項”，但不是其學(xué)術(shù)成就的“決定項”。社會學(xué)系的Hans老師承認(rèn)自己只是一個“說得過去的老師”：

“坦白地說，我對教學(xué)并不是非常感興趣。我理解在這里工作的目的是做研究。我在威斯康星大學(xué)接受了研究生教育，那里的社會學(xué)專業(yè)是全國數(shù)一數(shù)二的，他們完全聚焦科研。所以我們對這種文化學(xué)得很快——如果你想在研究1型大學(xué)②的社會學(xué)系工作，教學(xué)從根本上來說并不太相關(guān)。教學(xué)是你必須要做的事情，但并不是你成就感的主要來源?！保≧ick Hans，教授，社會學(xué)，UCR）

這種對本科教學(xué)地位的認(rèn)識，源于教師們對美國研究型大學(xué)使命的理解。與此同時，生物系助理教授Kevin Allen 強(qiáng)調(diào)，盡管UC 非常側(cè)重于研究，教師們的教學(xué)工作量也非常少，但每一個人都對教學(xué)非常重視，因為教師們都想在教學(xué)上得到好的評價?？傮w而言，該校教師將教學(xué)作為一項基本職責(zé)，他們主觀上認(rèn)同教學(xué)的重要性，但并不否認(rèn)本科教育在研究型大學(xué)中的弱勢地位。

2.訓(xùn)練學(xué)生成為“未來的研究者”

UC的教師們同樣認(rèn)為，本科教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)獨立的思考者、良好的社會公民，但與CSU 不同的是，他們進(jìn)一步提出要培養(yǎng)“未來的研究者”。Park 教授強(qiáng)調(diào)UCR 是一所研究1 型大學(xué)，“它的基礎(chǔ)使命是研究、創(chuàng)造新知、訓(xùn)練未來的研究者”。他在教學(xué)中也踐行了這一認(rèn)識：

“我現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，研究1型大學(xué)同樣可以在本科教育上達(dá)到優(yōu)秀，如果我們能夠讓本科生們投入研究的話。我所在的社會學(xué)系在這方面做了很多，很多科研項目都需要大量人員參與數(shù)據(jù)編碼、數(shù)據(jù)錄入等。我招募了很多本科生，訓(xùn)練他們完成這類工作，這也是強(qiáng)化本科教育的一種方式……這種方式讓本科生們更加理解和認(rèn)同研究是什么、研究如何豐富自己的學(xué)術(shù)職業(yè)。即便他們不繼續(xù)從事科研，這也是有益的。我經(jīng)常跟學(xué)生們說：‘不要認(rèn)為四年的本科就是終點了。如果你認(rèn)為學(xué)士學(xué)位能夠確保自己擁有美好的生活，那就重新思考一下吧。你們不僅要畢業(yè)，更要進(jìn)入研究生院?！保≧obin Park，教授，社會學(xué)，UCR）

“讓本科生進(jìn)實驗室”是美國研究型大學(xué)本科教育的常規(guī)做法，也是“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的有效方式。盡管也有老師不認(rèn)為這些本科生們?nèi)蘸蠖寄芾^續(xù)學(xué)術(shù)深造，但他們同樣支持這種培養(yǎng)方式。Allen老師認(rèn)為“讓本科生進(jìn)實驗室，提升了本科教學(xué)的層次，為他們提供了課程之外的教育體驗”。

3.教學(xué)工作上的認(rèn)可來自學(xué)生和同行

UC 的教師們明確感受到科研產(chǎn)出在職稱晉升中起到了決定性作用，如Hans所說，“職稱評審時他們主要關(guān)心你帶來了多少經(jīng)費、發(fā)表了多少文章”，教學(xué)上的優(yōu)異并不能夠為學(xué)術(shù)成就代言。除了自我滿足感，教學(xué)工作主要收獲的是學(xué)生的反饋以及同行的評價。

心理學(xué)系助理教授Adams 目前正處于為終身教職努力的階段，他坦言自己在科研和教學(xué)工作上的時間分配分別是70%和30%。作為一名青年教師，其教學(xué)上的成就主要來自學(xué)生們的積極反饋：

“我喜歡教學(xué)，所以我沒有選擇去科研院所工作……當(dāng)學(xué)生們說‘這很酷，我從來沒有這么想過’時，我就會很開心。哪怕只有一個學(xué)生告訴我，他覺得自己學(xué)到了一些東西，這對我就是很大的回報，這也是我喜愛教學(xué)的原因?！保↘ruz Adams，助理教授，心理學(xué)，UCR）

化學(xué)系的Lavin教授是科研、教學(xué)工作雙優(yōu)異的典范。她對自己的定位既是“分析化學(xué)家”，也是“教學(xué)改革者”。她對教學(xué)的重視源自其擔(dān)任美國化學(xué)協(xié)會職業(yè)訓(xùn)練委員會主任的任職經(jīng)歷，這一學(xué)術(shù)共同體的目標(biāo)是在全美范圍內(nèi)改進(jìn)化學(xué)教育，成員們一起編訂教材、推動教學(xué)改革。Lavin 教授稱自己的職業(yè)目標(biāo)是“復(fù)興化學(xué)本科教學(xué)”，為此她投入了大量精力在化學(xué)課程改革上。她的杰出表現(xiàn)為其贏得了全美化學(xué)領(lǐng)域的諸多教學(xué)獎項，她也先后出任了該校的教務(wù)長、副校長。Lavin教授在教學(xué)上的付出得到了同行的認(rèn)可。

四、研究結(jié)論

上述分析結(jié)果直接反映了美國研究型與教研型兩類高校的教師對于本科教學(xué)的認(rèn)知存在顯著區(qū)別。結(jié)合對UC 本科課堂的參與式觀察以及對CSU、UC 兩校教師晉升制度的文本分析，本研究得出以下結(jié)論：

（一）美國不同類型高校的教師對本科教學(xué)的認(rèn)知存在諸多差異

通過訪談發(fā)現(xiàn)，美國教研型與研究型兩類高校的教師對于本科教學(xué)的地位、目標(biāo)均有不同認(rèn)識，教學(xué)工作帶來的認(rèn)可與回報也有所不同。

在CSU 這樣一所教研型高校，教師們無一例外地認(rèn)為本科教學(xué)是他們的首要事業(yè)，是州立大學(xué)的立身之本。本科教育除了要為本州培養(yǎng)合格的勞動力，更要關(guān)注學(xué)生個體的成長，尤其要為少數(shù)族裔學(xué)生、非傳統(tǒng)學(xué)生、第一代大學(xué)生等多元群體服務(wù)。他們重視公民教育，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考能力。盡管這些教師都接受過嚴(yán)格的博士訓(xùn)練，但進(jìn)入州立大學(xué)工作后，他們對自身首要學(xué)術(shù)身份的定位發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變——從“研究者”轉(zhuǎn)向了“教育者”。教學(xué)也為他們帶來了多樣化的成就感：自我滿足、學(xué)生的進(jìn)步和職稱上的晉升。

在UC 這樣一所研究型高校，絕大多數(shù)教師將科研擺在學(xué)術(shù)工作的首位，而本科教學(xué)則是他們的“基本職責(zé)之一”。盡管教師們認(rèn)同“教學(xué)工作同樣重要”，但這并不是他們獲得終身教職以及其他學(xué)術(shù)認(rèn)可的主要來源。與CSU 的教師相比，他們更希望自己的學(xué)生在本科畢業(yè)后繼續(xù)攻讀研究生、走上科研的道路。因此，讓本科生進(jìn)實驗室、參與科研項目是研究型大學(xué)本科教育的一大特點。對于UC 的教師而言，科研產(chǎn)出是學(xué)術(shù)成就的主要標(biāo)志，也是職稱晉升的主要考量；而教學(xué)上獲得的認(rèn)可主要來自學(xué)生和同行。

（二）認(rèn)知差異的根本原因在于美國高教機(jī)構(gòu)分類明確、使命各異

在美國高校，教師個人對于本科教育的理解受到了所在組織的同化。他們清晰地認(rèn)識到所在高校的類型、功能與使命，并進(jìn)一步使個人的工作重心與所在組織的目標(biāo)達(dá)成契合。盡管在訪談中有教研型高校的教師抱怨學(xué)生的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備不充分、抱怨教學(xué)工作量過大，也有研究型高校的教師抱怨科研壓力沉重，但總體來說，教師個人的學(xué)術(shù)志向與所在高校的類型是比較一致的。

可見，美國教研型與研究型兩類高校的教師對于本科教學(xué)存在認(rèn)知差異的根本原因在于：美國高等教育機(jī)構(gòu)分類明確、定位明晰、使命各異。根據(jù)1960 年頒布的《加州高等教育總體規(guī)劃》，加州州立大學(xué)的基本職責(zé)是“提供在自由教育、需要兩年以上學(xué)院教育的職業(yè)與應(yīng)用領(lǐng)域教育、教師教育等方面的教學(xué)與指導(dǎo)”；可授予學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位，以及與加州大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)的博士學(xué)位；教師們可以開展與州立大學(xué)基本職責(zé)（人才培養(yǎng)）相一致的科研工作。[6]而加州大學(xué)的定位則是在提供自由教育之外，“在牙科學(xué)、法律、醫(yī)學(xué)、獸醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)等領(lǐng)域的專屬培養(yǎng)權(quán)；唯一的博士學(xué)位授予權(quán)（除了在特定領(lǐng)域與州立大學(xué)的聯(lián)合培養(yǎng)）；州支持下的基礎(chǔ)科研機(jī)構(gòu)”。[6]在設(shè)立之初，兩大公立高校系統(tǒng)的基本使命和職能劃分就十分清晰，且各有側(cè)重、互相補充。

（三）認(rèn)知差異的直接原因在于高校教師晉升制度中導(dǎo)向明確

基于新制度主義組織社會學(xué)的解釋，教師之所以能夠順應(yīng)和內(nèi)化組織的使命和文化，是因為受到了理性化的“制度”的規(guī)約和激勵。對于一名教師而言，職稱晉升是其最為看重的事情，代表著自己的學(xué)術(shù)表現(xiàn)得到了同行的承認(rèn)。因此，高校教師晉升制度中對于教學(xué)的要求直接決定了教師們對本科教學(xué)的認(rèn)識與投入。

CSU 和UC 系統(tǒng)在教師評價制度中明確了教學(xué)與科研的不同地位，對教師學(xué)術(shù)工作的評價標(biāo)準(zhǔn)與各自的組織使命高度一致。CSUSB強(qiáng)調(diào)自身的基本職責(zé)是提供嚴(yán)格、高質(zhì)量的教學(xué)，因此教學(xué)表現(xiàn)在教師評價中起決定性作用；而該校對于科研成果的界定相當(dāng)寬泛，在發(fā)表文章之外，參與學(xué)術(shù)共同體活動、開展教學(xué)研究等都被視為科研工作。[7]在UC 的教師評價制度中，對科研成果的要求更為嚴(yán)苛，強(qiáng)調(diào)“發(fā)表”。在對教學(xué)的措辭中，UC強(qiáng)調(diào)這是“任命、晉升的一個基本標(biāo)準(zhǔn)”和“必不可少的資質(zhì)”。值得注意的是，盡管UC 更看重教師的科研產(chǎn)出，但教學(xué)工作是否達(dá)標(biāo)在終身教職授予中擁有“一票否決權(quán)”，“除非有明確的檔案能證明一名教師在教學(xué)角色中的能力和努力，否則任何情況下該教師都不會被授予終身教職”。[8]也就是說，教學(xué)合格是該校教師晉升終身教職的“必要不充分條件”?？梢姡绹芯啃痛髮W(xué)也并未忽視對本科教學(xué)質(zhì)量的把關(guān)。

五、進(jìn)一步討論

質(zhì)性研究結(jié)果揭示了美國研究型大學(xué)中依舊存在“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象，研究型大學(xué)的教師們也不認(rèn)為本科教學(xué)是他們的首要職責(zé)。那么，美國研究型大學(xué)何以保證高質(zhì)量的本科人才培養(yǎng)？相關(guān)經(jīng)驗及其對我國高校的借鑒意義值得進(jìn)一步討論。

（一）美國研究型大學(xué)通過規(guī)制性制度保障教師的基本教學(xué)投入

新制度主義認(rèn)為，組織中有三種不同的制度要素共同發(fā)揮作用，分別是規(guī)制性（regulative）、規(guī)范性（normative）和文化-認(rèn)知性（cultural-cognitive）。[9]美國大學(xué)的教學(xué)管理同樣體現(xiàn)了這三種作用機(jī)制。在規(guī)制性層面，美國研究型大學(xué)將對教學(xué)的“底線要求”寫入學(xué)校規(guī)章制度，對于教師的教學(xué)失職行為堅決予以處罰，以此確保教師們對本科教學(xué)的基本投入。

加州大學(xué)伯克利分校在《教師晉升中的教學(xué)評價政策》（Policy for Evaluation of Teaching ）中，細(xì)化了關(guān)于教師教學(xué)“評價哪些方面”“由誰來評”“基于什么材料來評”等內(nèi)容，作出了清晰、詳盡的解釋說明。[10]再如規(guī)章Regulation A251中“對于期末測試的處置”部分規(guī)定：教師必須將學(xué)生的期末試卷或者副本返還給學(xué)生，即便教師必須保存期末試卷，也要為學(xué)生提供查閱試卷的通道。[11]

加州大學(xué)在《學(xué)術(shù)人事手冊》（Academic Personnel Manual）中規(guī)定，在違背倫理道德等行為之外，以下表現(xiàn)都屬于“教學(xué)失職”：武斷地拒絕指導(dǎo)；大量呈現(xiàn)與課程不相關(guān)的材料；在沒有正當(dāng)理由的情況下嚴(yán)重違反課程規(guī)定，無法正常上課、無法保證“辦公室時間”、無法按時舉行考試等；沒有按照課程表現(xiàn)來評價學(xué)生的學(xué)業(yè)；在評價學(xué)生學(xué)業(yè)時無故或嚴(yán)重拖延。當(dāng)這些失職行為出現(xiàn)時，相關(guān)委員會視情節(jié)嚴(yán)重程度對教師采取以下懲罰措施：書面警示、降薪、降職、停職、取消榮譽職位甚至開除。[12]

加州大學(xué)對教學(xué)“底線”予以明確界定，并將這些規(guī)定寫入學(xué)校規(guī)章制度層面。加之美國學(xué)生強(qiáng)烈的“消費者”意識以及完善的申訴渠道，使得教師的教學(xué)失職行為“無處遁形”。

（二）美國研究型大學(xué)為教師提供詳盡的教學(xué)規(guī)范性指導(dǎo)

在規(guī)范性層面，加州大學(xué)對“有效教學(xué)”作出了明確說明，為教師們的教學(xué)實踐提供參考指南。根據(jù)研究者的參與式觀察，美國大學(xué)的本科教學(xué)有以下特點：學(xué)生的學(xué)習(xí)強(qiáng)度大；學(xué)生在課堂上的主動性與參與度高；學(xué)業(yè)評價方式多樣，尤為重視對學(xué)生思維能力和表達(dá)能力的訓(xùn)練。盡管教師有教學(xué)“自由”，但美國大學(xué)的本科教學(xué)已經(jīng)形成諸多規(guī)范。

譬如作為課程統(tǒng)領(lǐng)的“教學(xué)大綱”，每位教師在開課前都會將課程大綱上傳至課程平臺，以便學(xué)生清晰地了解整個學(xué)期的授課安排、要完成的閱讀計劃和各項學(xué)習(xí)任務(wù)。同時，大綱也是對教師教學(xué)準(zhǔn)備工作的檢驗，濃縮了教師的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法等，是教學(xué)評價中重要的證明材料。

再如師生交往的“辦公室時間”，無論是教授還是助理教授，都必須為本科生提供“辦公室時間”，并在教學(xué)大綱里予以明確提醒。本科生通過提前預(yù)約，便可獲得教師一對一的答疑機(jī)會。有教師要求每位學(xué)生每學(xué)期必須與自己進(jìn)行一次辦公室會面。“辦公室時間”的保證，一方面提供了師生人際交往的渠道，另一方面也為學(xué)生提供了個性化指導(dǎo)。

在對教師的教學(xué)能力提升上，各校的教與學(xué)中心/教師發(fā)展中心發(fā)揮了重要作用。加州大學(xué)伯克利分校的“教與學(xué)中心”在教學(xué)策略上為教師們提供了詳盡的指導(dǎo)，內(nèi)容涵蓋“如何撰寫教學(xué)大綱”“如何提升大規(guī)模講座課的管理和效果”“如何組織小組合作學(xué)習(xí)”“如何對學(xué)生開展形成性評價”等。[13]有了這些對學(xué)習(xí)規(guī)律的揭示以及對教學(xué)的詳盡指導(dǎo)，教師們才能在科學(xué)、合理的基礎(chǔ)上設(shè)計出自己的個性化課堂。

美國研究型大學(xué)在保護(hù)教師教學(xué)工作創(chuàng)造性、獨立性的同時，也奉行諸多教學(xué)規(guī)范。長此以往，美國研究型大學(xué)也形成了自己的教學(xué)文化，哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等高校屢屢成為本科教學(xué)改革的旗幟，堅守對本科教學(xué)質(zhì)量的承諾。

（三）重視本科教學(xué)更應(yīng)當(dāng)提升教學(xué)在教師評價中的地位

研究美國大學(xué)教師的本科教學(xué)認(rèn)知，最終還是為了求解眼下我國本科教學(xué)的質(zhì)量難題。在當(dāng)前我國高校的人事考核制度下，教師們的心思不可避免地游離在教學(xué)之外。

前文提到，美國教研型高校和研究型高校履行著不同的組織使命，教師評價中導(dǎo)向明確，教師們的學(xué)術(shù)工作也因而各有側(cè)重。反觀我國，在各種學(xué)科評估、大學(xué)排名及其背后高等教育資源分配的指揮棒作用下，我國很多地方本科院校、教學(xué)為主型院校都在模仿、復(fù)刻著研究型高校的教師評價制度，將“科研”“發(fā)表”的重要性置于“教學(xué)”之上。即便是教研型高校的教師們依然感到科研壓力巨大，教學(xué)上的付出無法為他們帶來物質(zhì)和職稱晉升上的回報，導(dǎo)致高校教師們對教學(xué)事業(yè)的情感日漸淡薄。

另一方面，目前我國絕大多數(shù)高校在職稱評審中，對教學(xué)的考核僅限于是否完成工作量、是否出現(xiàn)教學(xué)事故；學(xué)生評教分?jǐn)?shù)基本飄高，甚至成為師生共謀的工具；對教學(xué)事故的界定基本停留在維持教學(xué)秩序?qū)用妫⑽瓷婕罢n堂教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生指導(dǎo)效果等核心層面。

重視本科教學(xué)，就應(yīng)當(dāng)重新思考如何讓教師的心思回歸課堂，最根本的保障是在教師評價制度中提升教學(xué)的地位，讓教學(xué)失職行為受到警誡、付出代價，讓教學(xué)優(yōu)異的教師能夠切實獲得回報。

致謝

感謝加州大學(xué)河濱分校John Levin 教授對本研究的支持與指導(dǎo)！感謝外審專家提出的寶貴意見！

注釋

①“綜合性高?！敝浮敖虒W(xué)與科研設(shè)施兼?zhèn)涞母叩冉逃龣C(jī)構(gòu)，一般包括授予碩博學(xué)位的研究生院、專業(yè)學(xué)院和授予學(xué)士學(xué)位的本科生院”。（SCHNEIDER M，DEANE K C.The University Next Door:What Is a Comprehensive University，Who Does It Educate，and Can It Survive?[M].New York，NY:Teachers College Press，2015.）盡管這類高?？赡芡瑯訐碛胁┦繉W(xué)位授予權(quán)，但其研究生教育規(guī)模、研究經(jīng)費等往往遠(yuǎn)不及研究型大學(xué)。以加州州立大學(xué)為例，它的首要使命是“推進(jìn)、擴(kuò)展知識、學(xué)習(xí)與文化，尤其在加州范圍內(nèi)；為個體的心智、個性和職業(yè)發(fā)展提供機(jī)會”。（CSU.The Mission of the CSU[EB/OL].[2019-08-16].https://www2.calstate.edu/csu-system/about-the-csu/Pages/mission.aspx.）研究者認(rèn)為，可以將美國綜合性高校與國內(nèi)教研型高校相類比，以區(qū)別于研究型大學(xué)。

②受訪者此處采用的是卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類中的說法，研究1型大學(xué)指獲得聯(lián)邦科研經(jīng)費排名前50的、“非常側(cè)重于科學(xué)研究”的大學(xué)。（史靜寰，趙可，夏華.卡內(nèi)基高等教育機(jī)構(gòu)分類與美國的研究型大學(xué)[J].北京大學(xué)教育評論，2007（2）:107-119.）