何婷婷，劉 洋,2

(1.南通職業(yè)大學(xué)，江蘇 南通 226007；2.南京大學(xué)，南京 210093)

從2015年教育部正式推動(dòng)我國在線開放課程建設(shè)起，中國在線開放課程建設(shè)有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。特別是隨著2017年底國家精品在線開放課程認(rèn)定工作的啟動(dòng)，從2018年初的5 000門，到2018年底的8 000門，再到2019年4月公布的12 500門，中國在線開放課程數(shù)量有了井噴式的發(fā)展。根據(jù)同期Class Centeral的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，[1]截至2019年12月，除中國外全球共有來自900多所高校的13 000門慕課供人網(wǎng)上學(xué)習(xí)，對比可知，中國在線開放課程數(shù)量已經(jīng)是全球第一。

一、問題提出

在開放課程迅猛發(fā)展的過程中，很多問題逐漸浮出水面：

首先，學(xué)習(xí)人數(shù)和學(xué)習(xí)效果普遍不太理想。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2017年首批申請認(rèn)定的國家精品在線開放課程共1 383門，平均每輪選課人數(shù)為7 000，但是中位數(shù)只有2 000，而最終入選的490門課程，平均每輪選課人數(shù)為14 000，中位數(shù)為9 000。從中可以發(fā)現(xiàn)，同為在線開放課程，其“貧富差距”還是非常巨大的。而從學(xué)習(xí)效果來看，實(shí)際課程完成率相比課堂教學(xué)課程有明顯差距。據(jù)統(tǒng)計(jì)，中國在線開放課程學(xué)習(xí)數(shù)約為2億次，實(shí)際獲取學(xué)分人數(shù)約為6 500萬次，實(shí)施課程通過率32.5%，相對于傳統(tǒng)課堂，通過率較低。另外，少數(shù)課程平臺的學(xué)習(xí)課程存在“刷課”行為，如向丹丹老師發(fā)現(xiàn)，要求學(xué)生與課堂教學(xué)同步完成的在線課程的學(xué)習(xí)中，約25%的學(xué)生通過“刷課”得到成績。[2]

其次，大規(guī)模的多校共進(jìn)課程建設(shè)也使得課程重復(fù)現(xiàn)象比較嚴(yán)重。以高等數(shù)學(xué)為例，1 291門國家精品在線開放課程中，高等數(shù)學(xué)相關(guān)課程共有11門。這些課程內(nèi)容相差不大，勢必讓學(xué)習(xí)者無所適從，也對課程資源造成浪費(fèi)。

最后，課程平臺的服務(wù)和支持獲得商業(yè)回報(bào)還需要政策支持。在線開放課程的制作、運(yùn)營其實(shí)是一種資本運(yùn)動(dòng)，以清華大學(xué)主導(dǎo)的“學(xué)堂在線”課程平臺為例，這一平臺背后是“一體兩翼”的產(chǎn)教融合運(yùn)營模式，教育部在線教育研究中心給予政策支持，慕華教育投資有限公司為商業(yè)實(shí)體。但是并不是所有的平臺均有政府支持的，部分純商業(yè)平臺目前還缺乏獲取商業(yè)回報(bào)的有效途徑，這會(huì)為后期課程運(yùn)營帶來隱患。

因此，本研究將基于對政策相關(guān)利益方的理性選擇的分析，以行動(dòng)舞臺的視域，重點(diǎn)研究目前在線開放課程中學(xué)生學(xué)無所得、課程重復(fù)建設(shè)、平臺商業(yè)運(yùn)營發(fā)展不利這三個(gè)問題，以期為在線開放課程的有效共享、合作和服務(wù)提供參考。

二、理論基礎(chǔ)和分析框架

政策分析的核心問題是探討行動(dòng)者和制度之間的關(guān)系。這在學(xué)術(shù)界已經(jīng)發(fā)展出了很多模式，而新制度主義下的理性選擇制度主義理論因?yàn)榫C合了結(jié)構(gòu)主義模式和理性主義模式，考察行動(dòng)者如何在制度的限制和約束下追求自身最大利益而格外受到關(guān)注。[3]該理論將行動(dòng)者假定為“理性的個(gè)人”，并將其作為理論分析的起點(diǎn)，認(rèn)為行動(dòng)者設(shè)計(jì)并創(chuàng)造出制度，但是又被制度所制約，因此每個(gè)行動(dòng)者都會(huì)理性追求私利，最終可能導(dǎo)致集體層面的非理性結(jié)果，從而出現(xiàn)如奧斯特羅姆等人所認(rèn)為的“集體行動(dòng)困境”。而“集體行動(dòng)困境”的解決仍然需要通過制度來約束個(gè)體行為。

我國學(xué)者周光禮對此曾總結(jié)出兩個(gè)推論：[4]

其一,理性行動(dòng)者選擇是有限理性的，在特定的制度下,他總是尋求自身利益的最大化,制度能否對行動(dòng)者構(gòu)成約束,要看這種制度是否具有強(qiáng)大的約束力。

其二,如果要使理性行動(dòng)者改變原有的選擇,就要通過環(huán)境中的制度約束力,來改變理性行動(dòng)者進(jìn)行某種選擇時(shí)所做的利益關(guān)系方面的考慮,進(jìn)而改變其行為。

在此基礎(chǔ)上，我們對于在線開放課程的政策實(shí)施建立了一個(gè)分析框架(如圖1所示)，并根據(jù)這個(gè)框架來分析在線開放課程的政策制定的宏觀背景、行動(dòng)者行為及相互之間的關(guān)系。

三、制度描述和行為解釋

根據(jù)分析框架，我們對在線開放課程政策進(jìn)行描述并對行動(dòng)者的行為進(jìn)行解釋。

(一)宏觀背景分析

制度的制定一般均受到當(dāng)時(shí)宏觀背景的影響，2015年在線開放課程政策制定的宏觀背景可以從政治制度、經(jīng)濟(jì)環(huán)境和國際背景三個(gè)方面予以考察。

1.政治制度

教育部是我國高等教育事業(yè)的主管部門，代表國家對我國高等教育事業(yè)進(jìn)行管理，從業(yè)務(wù)上對全國所有高校進(jìn)行指導(dǎo)，主要通過發(fā)布各種制度文件來規(guī)范和引導(dǎo)高校辦學(xué)。高校是高等教育的主體，經(jīng)過多年“簡政放權(quán)”后，高校的辦學(xué)自主權(quán)得到了很大的提升，如在課程設(shè)置、開展課程教學(xué)、課程資源建設(shè)等方面，高校均有了較大的自主權(quán)。

2.經(jīng)濟(jì)環(huán)境

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人民對于優(yōu)質(zhì)教育資源的需求開始體現(xiàn)，社會(huì)資本開始逐步進(jìn)入教育行業(yè)，如民辦高校開始陸續(xù)出現(xiàn)。而隨著信息技術(shù)的發(fā)展，在線教育逐步興起，更多的公司開始涉足其中。比如慧科教育自主建設(shè)并上線了“泛IT”類在線課程。更多的公司開始與高校合作，或聯(lián)系高校教師拍攝并制作在線課程，或與高校合作，提供在線課程制作服務(wù)，更多的是將手頭在線課程提供給高校選擇使用。資本的出現(xiàn)，解決了高校制作和運(yùn)營在線課程所需的高額經(jīng)費(fèi)，使得高校不再像以前那樣需要等待上級立項(xiàng)、撥款后再開始項(xiàng)目的實(shí)施，而是可以借助社會(huì)資源來開展在線開放課程的建設(shè)和運(yùn)營。

3.國際背景

在線課程實(shí)際起源于2001年麻省理工學(xué)院所推出的OCW(Open Course Ware)，其理念是基于網(wǎng)絡(luò)使學(xué)校的所有課程資源共享并使它們能廣泛服務(wù)于個(gè)人，這是首次世界頂尖高校愿意將自己的教學(xué)資源進(jìn)行完全共享，在世界受到廣泛關(guān)注。到目前為止，OCW計(jì)劃共公布了2 400門課程的教學(xué)資源，總訪問人數(shù)達(dá)3億。[5]2012年慕課浪潮從美國涌現(xiàn)。三大慕課平臺(Coursera、edX、Udacity)的創(chuàng)始人來自斯坦福、哈佛、麻省理工學(xué)院，而初次上線的課程基本均來自于這些美國一流名校，并且后續(xù)被關(guān)注多的課程，基本均是英美的世界一流頂尖高校教師所開設(shè)。因此，慕課的出現(xiàn)在為全球提供教育資源的同時(shí)，也擴(kuò)大了這些世界一流高校的影響力。2013年起，中國多個(gè)高校及時(shí)啟動(dòng)了在線課程建設(shè)，一方面包括清華大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)等在內(nèi)的眾多高校登陸三大慕課平臺，另一方面中國自有慕課平臺，如學(xué)堂在線、華文慕課等也建設(shè)完成，供國內(nèi)高校建設(shè)在線開放課程。

因此，2015年所制定的在線開放課程的相關(guān)制度為在線開放課程的“建、用、管”指明了方向，體現(xiàn)了教育部為中國慕課的建設(shè)發(fā)展所確定的中國特色、世界水平的發(fā)展定位和高校主體、政府支持、社會(huì)參與的總體方針，從而實(shí)際形成了政府提供政策支持和宏觀指導(dǎo)，高校承擔(dān)在線開放課程建設(shè)與應(yīng)用共享的主體責(zé)任，社會(huì)各界廣泛參與在線開放課程建設(shè)的中國特色的慕課建設(shè)和應(yīng)用體系。

(二)行動(dòng)者描述

在線開放課程的行動(dòng)者即利益相關(guān)者，主要包括四個(gè)主體：政策的制定者——教育部；在線開放課程的開課方，包括課程的擁有者和參加課程建設(shè)的負(fù)責(zé)人；提供課程開放服務(wù)的課程平臺服務(wù)方，實(shí)際主要包括技術(shù)和運(yùn)營人員；在線開放課程的使用方，這里包括選擇以在線開放課程補(bǔ)充學(xué)校課程不足的高校，引入在線開放課程輔助課堂教學(xué)的教師，在學(xué)校、教師要求下或者自愿進(jìn)行在線開放課程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。實(shí)際還應(yīng)該有參與在線開放課程學(xué)習(xí)的社會(huì)學(xué)習(xí)者這一主體，但根據(jù)政策文件精神，我國在線開放課程的應(yīng)用主體為高校學(xué)生，因此在本文中忽略這一主體的行為。

在線開放課程的運(yùn)行是以上四個(gè)主體共同行動(dòng)起作用的結(jié)果。從政策愿景來說，教育部負(fù)責(zé)在線開放課程的政策指導(dǎo)，并通過評選精品在線開放課程來鼓勵(lì)先進(jìn)；課程的開課方應(yīng)認(rèn)真組織，根據(jù)自身辦學(xué)特色來選擇優(yōu)勢課程，推陳出新；課程平臺服務(wù)方則應(yīng)提供良好的技術(shù)支持和業(yè)務(wù)指導(dǎo)來方便教師制作、開設(shè)課程；課程使用方應(yīng)積極響應(yīng)教育部號召，積極引入在線開放課程，并鼓勵(lì)、督促教師使用，讓學(xué)生能通過在線學(xué)習(xí)學(xué)有所得。

但是理性選擇制度主義采取有限理性假設(shè)模型，認(rèn)為行動(dòng)者僅具有有限理性，追求個(gè)體利益最大化，在行動(dòng)中會(huì)具有功利主義和機(jī)會(huì)主義的傾向，容易應(yīng)用工具理性來指導(dǎo)行為，產(chǎn)生行動(dòng)偏好。[6]因此在實(shí)際行動(dòng)中，政策愿景會(huì)因?yàn)椴荒艹浞终莆账行畔?，或無法處理所有信息，從而造成信息不對稱，使得機(jī)會(huì)主義更加盛行。

(三)行為解釋

作為政策的制定者和推動(dòng)者，教育部希望引導(dǎo)高校重視在線開放課程工作，搶占相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)制高點(diǎn)和話語權(quán)；積極提供大批高質(zhì)量、有特色的在線開放課程來改變目前高等教育發(fā)展不充分不平衡的局面，推進(jìn)教育公平；通過在線開放課程的建設(shè)、引入和學(xué)習(xí)，促進(jìn)各高校課程建設(shè)和教學(xué)改革，以切實(shí)提高高等教育質(zhì)量。因此，教育部通過出臺政策，提出了基本要求，并對課程內(nèi)容提出了具體要求，與清華大學(xué)合作成立了在線教育研究中心，合作開發(fā)了“學(xué)堂在線”課程平臺，委托高等教育出版社與網(wǎng)易公司合作，建立了“中國大學(xué)MOOC”平臺，并通過課程認(rèn)定的方式，來促進(jìn)各高校推進(jìn)此項(xiàng)工作。但是在申報(bào)過程中，所提供的數(shù)據(jù)主要集中在選課人數(shù)、資源數(shù)目等，并且評價(jià)指標(biāo)不公開和各項(xiàng)報(bào)道都對數(shù)量的關(guān)注有很大加強(qiáng)，缺少對于課程質(zhì)量的關(guān)注，因此，如何有效地通過科學(xué)評價(jià)來正確引導(dǎo)在線開放課程建設(shè)和實(shí)施，是教育部在后續(xù)政策中需要調(diào)整并加以引導(dǎo)的。

高校和課程負(fù)責(zé)人作為課程的開發(fā)者，是政策的被監(jiān)管方。高校開設(shè)在線開放課程主要希望能提高學(xué)校的知名度，在相關(guān)領(lǐng)域獲得一定聲譽(yù)，另外，如果能被認(rèn)定為國家精品在線開放課程，也可以獲得一定的辦學(xué)資源，為后續(xù)各項(xiàng)評比、驗(yàn)收工作提供支持。而教師的行為其實(shí)是分化的，有部分教師是為了在在線開放課程的教學(xué)工作中獲得作為教師的滿足感，有部分教師是為了提高自身的知名度從而便于后續(xù)其他工作的開展，但也有教師對在線開放課程建設(shè)考慮最多的是能否和自身發(fā)展掛鉤，如職稱評定等。因此，高?；蛲度胭Y金鼓勵(lì)教師，或出臺政策激勵(lì)教師來參與，而且在功利主義的傾向下，只管數(shù)量不管質(zhì)量，更不去考慮是否已經(jīng)有同類更優(yōu)質(zhì)的在線課程已經(jīng)開設(shè)，盲目上馬。教師在利益的驅(qū)動(dòng)下，更多的是完成學(xué)校交代的任務(wù)，有些課程負(fù)責(zé)人由別人寫好劇本，直接朗讀一遍了事，而不去考慮是否適合在線教學(xué)使用，更不會(huì)考慮如何去根據(jù)在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)來組織課程教學(xué)，使得部分在線開放課程成為在線“水課”，沒有口碑，沒有關(guān)注，實(shí)際上課人數(shù)很少，甚至大部分都是本校同門課程的課堂學(xué)習(xí)者，并沒有使線開放課程起到應(yīng)有的作用。高校和教師的這種行為和策略選擇體現(xiàn)了功利主義和機(jī)會(huì)主義的傾向，更多的是考慮本單位和個(gè)人的利益，符合工具理性的特征。因此，如何能讓高校在通過試誤性學(xué)習(xí)來發(fā)現(xiàn)自身問題，從而真正理解在線開放課程的建設(shè)目的，糾正自身行為，還需要更多的溝通和政策導(dǎo)向。

課程平臺是在線開放課程項(xiàng)目順利實(shí)施的保障。在線開放課程實(shí)質(zhì)是一項(xiàng)資本運(yùn)動(dòng)，課程平臺的運(yùn)營需要大量資本的支持。目前國內(nèi)課程平臺眾多，其中排名前三的是中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線和智慧樹。他們或者有政府背景，或者有學(xué)校背景，或者和政府合作多年。但即使如此，其也需要獲得商業(yè)回報(bào)來支持平臺的可持續(xù)發(fā)展，比如學(xué)堂在線依托慕華教育投資有限公司來進(jìn)行商業(yè)運(yùn)營。因此，多家課程平臺希望能在在線開放課程領(lǐng)域擴(kuò)大自身知名度，引起高校關(guān)注，增加在線學(xué)習(xí)人數(shù)，從而獲取商業(yè)融資，收獲商業(yè)利潤。因此，課程平臺一方面不斷更新，為課程制作及運(yùn)營提供技術(shù)服務(wù)，更有一些課程平臺直接和“網(wǎng)紅”教師直接聯(lián)系，重金挖人，讓課程在平臺之間搬家；另一方面，有些還積極開展課程推廣工作，進(jìn)入高校推薦課程，或者幫助開發(fā)周邊產(chǎn)品，如出版教材等。但是這些商業(yè)行為能否獲得回報(bào)，目前并沒有一個(gè)明確的盈利模式，而且同類課程的大量出現(xiàn)也造成了過度競爭。因此，如何能夠找到盈利模式，從而讓課程服務(wù)平臺健康發(fā)展，仍然需要通過政策來指引。

在線開放課程的使用者從宏觀上來說是社會(huì)大眾，但是目前主要為高校、教師和學(xué)生，他們應(yīng)該是政策的受益者。作為高校而言，引入在線開放課程可以彌補(bǔ)現(xiàn)有教學(xué)資源的不足，促進(jìn)學(xué)校教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。但是高校如何能在現(xiàn)有的近乎海量的在線開放課程中選擇適合本校的課程，需要相應(yīng)的專業(yè)師資參與遴選，但有時(shí)更多的是根據(jù)課程簡介對于師資和課程內(nèi)容做一個(gè)簡單的挑選，而最重要的課程教學(xué)質(zhì)量很難被考慮到。課程的實(shí)際使用者是教師和學(xué)生，在這兩個(gè)群體中，其行為也有明顯的分化。少數(shù)教師對在線開放課程很感興趣，要求學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)在線開放課程，但也有教師認(rèn)為其教學(xué)內(nèi)容和自己所講內(nèi)容關(guān)系不大，并不適合自己上課需要，就簡單應(yīng)付了事。而對學(xué)生而言，少數(shù)學(xué)生會(huì)認(rèn)為這是提升自我的機(jī)會(huì)，有很好的主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，自主學(xué)習(xí)了很多在線課程。但是更多的學(xué)生體現(xiàn)的是功利主義的傾向，如果課程能獲取學(xué)分或?qū)W(xué)業(yè)有幫助，則盡量完成學(xué)習(xí)，否則僅僅出于興趣看一下課程內(nèi)容，很少堅(jiān)持到底。而且因?yàn)樵诰€開放課程的學(xué)習(xí)和考核脫離了教師對過程的監(jiān)管，部分學(xué)生通過刷課、作弊等方式就可以完成學(xué)習(xí)，因此實(shí)際教學(xué)效果很難保證，有些“虛假繁榮”的味道。因此，如何能讓優(yōu)質(zhì)的課程資源進(jìn)入校園，有效利用課程資源，不但是高校需要考慮的，也是政策層面需要關(guān)注的。

四、主要問題分析

德國著名哲學(xué)家、社會(huì)理論家尤爾根·哈貝馬斯所提出的“溝通理性”認(rèn)為，人和人之間不能把對方當(dāng)作工具以滿足自己的需求，應(yīng)該充分表達(dá)各自意見來達(dá)成普遍性共識。溝通理性的核心就在于主體間的雙向理解，解決問題的途徑就是彰顯溝通理性，重振生活世界。[7]據(jù)此，在線開放課程的四方行動(dòng)者之間缺乏必要的溝通和交流，造成信息不對稱，從而使得各種問題出現(xiàn)。

(一)課程發(fā)展缺少有效導(dǎo)向

根據(jù)古德萊德對課程的劃分，[8]課程可以劃分為領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。目前教育部考核的實(shí)質(zhì)是“領(lǐng)悟的課程”或“運(yùn)作的課程”，而沒有關(guān)注“經(jīng)驗(yàn)的課程”，這與以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)理念是相違背的，仍然屬于傳統(tǒng)的課程建設(shè)思維。因?yàn)閷W(xué)生而言，“經(jīng)驗(yàn)的課程”才是最應(yīng)該得到關(guān)注的，這個(gè)問題的產(chǎn)生，其根源是多方面的：

首先，教育部并沒有出臺具體的標(biāo)準(zhǔn)，且政策在實(shí)際執(zhí)行中主要關(guān)注開課方和課程服務(wù)平臺，而與課程的使用方?jīng)]有溝通和聯(lián)系。比如在2019年國家精品在線開放課程的認(rèn)定過程中，需要教師提供課程特色說明，開課高校提供學(xué)術(shù)水平證明，課程平臺服務(wù)方需要提供課程開設(shè)的數(shù)據(jù)，包括開設(shè)輪次、選課人數(shù)等，但是課程使用方通過學(xué)習(xí)這個(gè)課程到底收獲了什么，學(xué)生具體學(xué)習(xí)感知等內(nèi)容都不需要提供，也沒有人負(fù)責(zé)采集。

其次，部分高校沒有針對性的幫扶工作，對課程建設(shè)教師沒有指導(dǎo)和幫扶，對課程質(zhì)量沒有把關(guān)，只圖有門課程，而不是希望有門好課程。

最后，課程負(fù)責(zé)人較多都是各個(gè)領(lǐng)域的頂尖專業(yè)人士，他們對于在線課程如何建設(shè)和實(shí)施并不一定了解，大多數(shù)只是簡單地將原有課堂教學(xué)內(nèi)容微?；蟀l(fā)布到網(wǎng)絡(luò)上，缺乏對于在線課程本質(zhì)的認(rèn)識，不符合新形勢在線開放課程的教學(xué)需求，因此其教學(xué)效果必然不佳。

(二)學(xué)生學(xué)習(xí)難有所得

學(xué)生能有所領(lǐng)悟從而提升自我是在線開放課程項(xiàng)目實(shí)施的根本目的，但是目前學(xué)生實(shí)際通過率不高，學(xué)習(xí)效果不佳的情況是受多方面因素影響的：

首先，在線開放課程的講授內(nèi)容一般是教師根據(jù)本校學(xué)生情況和教學(xué)要求而定，特別是一些專業(yè)課，還受實(shí)驗(yàn)條件影響，因此并不一定適合所有高校學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

其次，在線開放課程并不都是零基礎(chǔ)起點(diǎn)，有些需要有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，但是目前在線開放課程并沒有很好設(shè)置門檻機(jī)制，甚至有些課程在課程介紹中也沒有說明學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，缺少和學(xué)習(xí)者的溝通。

再次，在線開放課程需要學(xué)生有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)自覺性和主動(dòng)性，但是實(shí)際上這樣的學(xué)生在大學(xué)中并不多，大部分學(xué)生仍需要教師的監(jiān)督和指導(dǎo)，特別是在呼吁給大學(xué)生“增負(fù)”的今天，在學(xué)生課余學(xué)習(xí)壓力增大的情況下，學(xué)習(xí)在線開放課程的時(shí)間也會(huì)被壓縮，其學(xué)習(xí)效果會(huì)更差。

最后，也是最重要的，在線開放課程不應(yīng)該只是學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)，用于充實(shí)課余生活的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而更多應(yīng)該成為教師實(shí)施教學(xué)改革、開展混合式教學(xué)的有力助手。但是課程平臺在課堂學(xué)習(xí)中使用并不方便，教師對于如何在大學(xué)課堂上實(shí)施混合式學(xué)習(xí)還缺少有效方案，因此，實(shí)際使用中更多的是教師課堂講和學(xué)生課下學(xué)習(xí)，沒有有機(jī)融合。

(三)平臺盈利遙遙無期

課程服務(wù)平臺是需要有回報(bào)的，只有獲取盈利才能讓課程服務(wù)平臺有進(jìn)一步改進(jìn)的動(dòng)力，提供更好的支持服務(wù)。而目前課程服務(wù)平臺的盈利模式還比較模糊。一方面，傳統(tǒng)的課程由學(xué)校付費(fèi)購買的盈利模式隨著免費(fèi)課程越來越多，實(shí)際已經(jīng)無法維持，而高校學(xué)生個(gè)體和社會(huì)學(xué)習(xí)者不同，還沒有被培養(yǎng)出付費(fèi)購買課程學(xué)習(xí)的習(xí)慣；另一方面，教育部對于如何利用在線開放課程還沒有完善的推廣計(jì)劃，也沒有考慮如何放權(quán)給開課高校，讓其能更好地利用在線開放課程，如學(xué)分互認(rèn)、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)堂等。因此，如果在線開放課程只能滿足學(xué)生的內(nèi)在需求而不能帶來實(shí)際的利益，那么，學(xué)生的關(guān)注度勢必逐漸降低，最終課程平臺關(guān)注人減少，盈利更加難以保障。

五、對策建議

基于以上分析，我們建議可以從政策層面進(jìn)行調(diào)整，加強(qiáng)溝通和交流，使在線開放課程項(xiàng)目能更好地實(shí)施。

(一)回歸本源，制定在線開放課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

目前，在國家層面國外還沒有一個(gè)能讓人信服的在線開放課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，國內(nèi)已有研究或者基本借鑒了以前精品課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，或者偏向于定性描述而顯得較為籠統(tǒng)。而國外研究雖然比中國發(fā)展較為成熟，但或者沒有專門針對慕課的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，或者更多的是形成性評價(jià)，缺乏對結(jié)果的關(guān)注，或者更多的通過調(diào)查問卷從學(xué)習(xí)者處獲取內(nèi)容，關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽略了課程本身的建設(shè)基礎(chǔ)、共享情況等。[9]標(biāo)準(zhǔn)的缺失固然可以使得在線開放課程的建設(shè)不受拘束，但是也容易出現(xiàn)粗制濫造的課程。因此，教育部應(yīng)在評定國家精品在線開放課程的基礎(chǔ)上，制定一套科學(xué)有效、引導(dǎo)規(guī)范的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)能有效反映在線開放課程建設(shè)質(zhì)量和運(yùn)行效果，并且必須分類實(shí)施，對公共課、專業(yè)課等不同課程種類均有不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，[10]對基于在線開放課程實(shí)施的純線上教學(xué)、混合式教學(xué)也有相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而使得評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加公平公正，并且能更好地引導(dǎo)在線開放課程的建設(shè)和運(yùn)營。

(二)落地課程，拓寬在線開放課程的應(yīng)用范圍

國外在線開放課程除了有傳播文化知識的作用外，還希望能解決高等教育學(xué)費(fèi)貴，受眾面小的問題，因此其面向的主體并不是在校學(xué)生，而主要是社會(huì)學(xué)習(xí)者。我國在線開放課程項(xiàng)目從實(shí)施之初就定位于服務(wù)高校在校生，服務(wù)于我國高等教育事業(yè)質(zhì)量的整體提升。因而在線開放課程必須也應(yīng)該進(jìn)入高校的日常教學(xué)之中，課程落地是每所高校必須完成的一項(xiàng)工作，而不是可有可無的任務(wù)，但這也應(yīng)該得到各個(gè)開課高校的支持和幫助。

首先，應(yīng)該加強(qiáng)校際間交流。在線開放課程要拓寬使用范圍，其講授內(nèi)容應(yīng)盡量具有一定的寬泛性，而這需要課程團(tuán)隊(duì)充分調(diào)研具有代表性的高校，了解需求，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

其次，幫助高校完成課程落地。引入在線開放課程的高校一般在對應(yīng)課程上缺乏師資，或者師資力量不強(qiáng)，對于學(xué)生的疑問很多并不能直接回答，而在線交流有時(shí)也不能解決所有問題。因此，如果開課教師能通過遠(yuǎn)程連線、上門答疑等形式幫助學(xué)生答疑解惑，那么對在線開放課程的落實(shí)是很有幫助的。

再次，課程平臺不應(yīng)簡單模仿國外同類平臺的功能，而是需要結(jié)合我國特色，調(diào)整平臺功能，使之能適應(yīng)線上線下相結(jié)合的混合教學(xué)模式。

最后，教育部應(yīng)在后續(xù)政策中對于課程落地的情況進(jìn)行充分考慮，比如允許多校聯(lián)合建設(shè)在線開放課程，將線下交流的效果納入評定內(nèi)容等。

(三)放松限制，允許在線開放課程有更多應(yīng)用

高質(zhì)量的在線開放課程實(shí)際代表著學(xué)校的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)水平，學(xué)生通過這些課程的學(xué)習(xí)也需要花費(fèi)巨大的學(xué)習(xí)精力。國外已有高校開始基于在線開放課程進(jìn)行人才培養(yǎng)，比如：馬里蘭大學(xué)2014年9月推出了“科技創(chuàng)業(yè)”的在線碩士項(xiàng)目，15個(gè)月內(nèi)完成10門共30學(xué)分的課程，學(xué)費(fèi)僅19 500美元；伊利諾伊大學(xué)香檳分校(UIUC)與Coursera合作推出了iMBA項(xiàng)目，學(xué)生完成6個(gè)系列的課程后，可以申請UIUC的MBA學(xué)位，價(jià)格是線下的1/3；Coursera與倫敦大學(xué)合作開設(shè)了全球第一個(gè)在線本科學(xué)位項(xiàng)目。而國內(nèi)目前還沒有這方面的實(shí)踐，只有部分學(xué)校通過承認(rèn)學(xué)分的方式將在線開放課程納入人才培養(yǎng)方案，而且很多還是替代公共選修課的學(xué)分。因此，教育部可以進(jìn)一步簡政放權(quán)，將專業(yè)設(shè)置和學(xué)位授予權(quán)限進(jìn)一步下放高校，并鼓勵(lì)高校與課程服務(wù)平臺合作，可參考目前自學(xué)考試模式，構(gòu)建在線人才培養(yǎng)體系，授予在線學(xué)位，一方面可以提高學(xué)習(xí)在線開放課程的學(xué)習(xí)收益，另一方面也為課程服務(wù)平臺的盈利提供新的途徑。

六、結(jié)束語

在線開放課程在在線教學(xué)中發(fā)揮了重大作用，其在中國發(fā)展的大趨勢已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)，如何在新時(shí)代提高在線開放課程的運(yùn)用效果，切實(shí)改變目前在線開放課程所面臨的行動(dòng)者困境，使得學(xué)生能學(xué)有所得，真正實(shí)現(xiàn)中國高等教育的“變軌超車”，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平，使在線開放課程從在線開放走向共享應(yīng)用，還需要在政策層面大膽改革和嘗試創(chuàng)新，制定科學(xué)有效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來積極引導(dǎo)、鼓勵(lì)在線課程與校內(nèi)課堂教學(xué)合作，使在線課程得到更加廣泛的應(yīng)用。