[摘? ?要]促進(jìn)深度理解的教學(xué)旨在解決教學(xué)過程中膚淺理解、沒有理解導(dǎo)致的教學(xué)無效問題。教師要對(duì)“理解”的本質(zhì)進(jìn)行深刻地理解，建立有科學(xué)依據(jù)的“理解觀”，并在這一理解觀的指導(dǎo)下，通過設(shè)置認(rèn)知沖突、搭建認(rèn)知橋、進(jìn)行變易設(shè)計(jì)、提供詮釋學(xué)循環(huán)等策略促進(jìn)學(xué)生深度理解的發(fā)生。

[關(guān)鍵詞]深度理解;理解性教學(xué);教學(xué)策略

在以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)中，常常存在學(xué)生理解不到位的現(xiàn)象。如，在教師對(duì)某個(gè)問題講解多次后，學(xué)生仍無法解決相關(guān)問題;閱讀課文時(shí)，無法說出文章的內(nèi)在意義;能夠熟練背出速度的定義，可以熟練套用公式進(jìn)行解題，但是卻無法用自己的語言表述速度的本質(zhì)，亦不理解公式所表達(dá)的內(nèi)涵。事實(shí)上，學(xué)生學(xué)業(yè)問題表現(xiàn)差，其真正的問題是對(duì)相關(guān)內(nèi)容缺乏實(shí)質(zhì)性的深度理解。

一、理解的含義

理解是教學(xué)的核心。但是“理解”是一個(gè)內(nèi)隱的心理過程，是一個(gè)看不到、摸不著的“黑箱”。如果教師對(duì)這個(gè)黑箱的運(yùn)作機(jī)制、運(yùn)行規(guī)律不了解，在促進(jìn)學(xué)生理解上就會(huì)不得章法，事倍功半。筆者曾對(duì)來自上市中心和郊區(qū)學(xué)校的502名教師進(jìn)行調(diào)查，100%的教師認(rèn)為讓學(xué)生理解自己所教知識(shí)對(duì)于學(xué)生掌握知識(shí)非常重要，但其中99%的教師認(rèn)為“理解”是一個(gè)只可意會(huì)，不可言傳的過程;98.9%的教師無法說出什么是“理解”。這一結(jié)果也表明，教師對(duì)“理解”這一教學(xué)的核心概念也缺乏必要的、科學(xué)的認(rèn)識(shí)，從而影響了教學(xué)的有效開展。

1.理解某物需要調(diào)用“前理解”

哲家海德格爾指出：“在我們明確理解某種東西之前，我們已經(jīng)有了一個(gè)有關(guān)的前概念。理解從來都不是沒有預(yù)設(shè)地理解我們面前事物的過程。我們只有在對(duì)某事有預(yù)先理解的條件下才會(huì)走向有洞見的、明確的對(duì)某事的理解。[1]”哲學(xué)家胡塞爾提出了“視界結(jié)構(gòu)”的概念，認(rèn)為“我們已經(jīng)擁有的知識(shí)組成了我們的視界結(jié)構(gòu)，視界結(jié)構(gòu)意味著任何事情都是在背景中而不是孤立地被理解。背景使得不知道的事情獲得了意義，而任何事物的意義增加或者重塑了我們知識(shí)的總體，并將繼續(xù)成為我們后續(xù)理解的條件[2]”。因此，所有的教學(xué)和所有的智力學(xué)習(xí)都應(yīng)來自于已有的知識(shí)[3]，促進(jìn)理解必須要關(guān)注學(xué)生的理解背景。

2.理解是建立聯(lián)系的過程

在心理學(xué)家看來，理解某物就是要在新知與舊知之間建立聯(lián)系，在凌亂的知識(shí)中梳理出清晰的結(jié)構(gòu)。例如，心理學(xué)家尼克森認(rèn)為，理解是事實(shí)的聯(lián)系，把新獲得的信息與已知的東西結(jié)合起來，把零星的知識(shí)織進(jìn)有機(jī)的整體;心理學(xué)家巴特利特認(rèn)為，理解是一種把某事物與其他事物聯(lián)系起來的心理企圖;而心理學(xué)家保羅則認(rèn)為理解是心理挑選、分析，并把相關(guān)的可觀察的事實(shí)整合在一起，拒絕不相關(guān)的，直到織成合邏輯的合理性知識(shí)[4]。所以，從心理學(xué)角度看，確定客觀事物之間的合邏輯的關(guān)系是理解的核心，這些關(guān)系的屬性包括從屬關(guān)系，平行關(guān)系，因果關(guān)系，順序關(guān)系等。

3.理解是一個(gè)不斷修改前理解的過程

哲學(xué)家赫斯用“可修正的圖式”看待“理解”。在赫斯看來，人們總是根據(jù)圖式解釋某事，“文本不屬于讀者，除非讀者擁有一個(gè)解釋的框架將意義加入其中。圖式可以被根本改變或糾正。我們可能會(huì)從一個(gè)圖式轉(zhuǎn)移到另一個(gè)圖式，但是我們不可能逃避在某種圖式下工作。[5]”

例如，學(xué)習(xí)以前從未遇見過的某物“X”（新知），第一步操作是將X分類，在熟悉的領(lǐng)域中給X尋找位置并為X賦予意義。X在個(gè)體的知識(shí)體系中有一個(gè)預(yù)想的位置，可能是不確定的，而進(jìn)一步的觀察可以肯定或否定原始設(shè)想。理解的圖示可能被加強(qiáng)，以進(jìn)入現(xiàn)在的解釋，也可能被修改，或者被不同的前概念取代。即理解的過程是當(dāng)個(gè)體收集更多的信息后修改前理解的過程。

4.理解是一個(gè)從部分到整體循環(huán)的過程

哲學(xué)家施萊爾馬赫認(rèn)為：“理解是一個(gè)循環(huán)過程。部分的意義只有在整體的背景下才能被理解。但是若不理解部分，就沒有對(duì)整體的理解。因此，理解需要一個(gè)從部分到整體、從整體到部分的循環(huán)運(yùn)動(dòng)，即詮釋學(xué)循環(huán)（解釋學(xué)循環(huán)）”[6]。由此可見，理解的過程是先從“部分”開始，但是只知道“部分”，不知道整體，對(duì)“部分”的理解不會(huì)深刻，只有在了解“整體”的前提下，對(duì)“部分”的理解才是深刻的。同時(shí)，沒有對(duì)“部分”的理解，也不能對(duì)“整體”形成深刻的理解。每個(gè)材料都可以被看作是一個(gè)“整體”，每個(gè)整體都有自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，都有屬于自己的“部分”。同時(shí)，每個(gè)“整體”都是一個(gè)更大“整體”中的“部分”。理解某物就是明了其與所在整體的關(guān)系，與所在整體其余部分之間的關(guān)系，以及某物作為整體與自己的內(nèi)部組成部分之間的關(guān)系，以及自己的內(nèi)部組成各部分之間的關(guān)系。因此，在試圖深刻理解某物的時(shí)候，必須去梳理該物的外在視野與內(nèi)在視野。如圖1所示。

海德格爾對(duì)“詮釋學(xué)循環(huán)”進(jìn)行了補(bǔ)充：“理解的循環(huán)永遠(yuǎn)不會(huì)消失，永遠(yuǎn)不會(huì)終止或達(dá)到完整”“起決定作用的不是脫離這個(gè)循環(huán)，而是以正確的方式進(jìn)入這個(gè)循環(huán)”。基于此，奧古斯汀認(rèn)為，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生重新組織知識(shí)，而非直接講解自己對(duì)知識(shí)的理解。

二、促進(jìn)理解的教學(xué)價(jià)值觀

理解性教學(xué)的教學(xué)理念是：為了理解而教。理解性教學(xué)旨在根據(jù)對(duì)理解本質(zhì)的不同理解，利用多種手段，促進(jìn)學(xué)生深度理解所發(fā)生的教學(xué)。理解性教學(xué)強(qiáng)調(diào)的“理解觀”隱含著一種新的“知識(shí)觀”：知識(shí)是主、客觀相互作用的結(jié)果。這與灌輸式講解的知識(shí)觀本質(zhì)不同。灌輸式講解的知識(shí)觀是一種旁觀者知識(shí)觀，即：知識(shí)是客觀存在的，通過傾倒的方式可以從教師的腦中倒入學(xué)生的腦中。這種知識(shí)觀排斥人與人之間的相互作用，必然造就“填鴨式”教學(xué)。理解性教學(xué)認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是有經(jīng)驗(yàn)的人，是建構(gòu)邏輯關(guān)系的人，教學(xué)過程是一個(gè)依據(jù)學(xué)生的前理解建構(gòu)從而改變學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。為了促進(jìn)學(xué)生深度理解，教師必須采用有利于學(xué)生理解的教學(xué)策略。

三、促進(jìn)深度理解的教學(xué)策略

1.設(shè)置新知與舊知的認(rèn)知沖突

理解的發(fā)生離不開前理解。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要站在學(xué)生的立場(chǎng)，分析學(xué)生對(duì)新知識(shí)的生活概念是什么;充分利用學(xué)生的前理解，設(shè)置新舊知識(shí)之間的沖突，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而開啟理解的過程。

例如，在學(xué)習(xí)壓強(qiáng)時(shí)，學(xué)生的生活概念是“物體越重，對(duì)地面的壓力效果越大”，認(rèn)為壓力的效果只跟壓力有關(guān)。而新知識(shí)是“壓力的效果與壓力和面積兩個(gè)因素有關(guān)”。此時(shí)，教師可利用這一矛盾設(shè)置認(rèn)知沖突：小鹿陷入泥潭之中，小鹿的媽媽不敢去救小鹿，因?yàn)樗矔?huì)陷入泥潭。大象體重比小鹿媽媽重得多，卻能把小鹿救出泥潭。為什么大象那么重反而沒有陷入泥潭呢？這個(gè)問題的設(shè)置，給學(xué)生的前理解造成了很大的沖擊，學(xué)生無法用原有知識(shí)解決問題，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的動(dòng)機(jī)，開啟了理解新知識(shí)的大門。

2.利用先行組織者在新舊知識(shí)之間搭建認(rèn)知橋

理解需要借助原有知識(shí)才能發(fā)生。離開了學(xué)生的前理解，理解無法發(fā)生。借助奧蘇貝爾的先行組織者策略，可以很好地在新舊知識(shí)之間搭建遷移的橋梁。先行組織者也稱為“認(rèn)知橋”，目的是為了幫助學(xué)生對(duì)前理解的理解向新知識(shí)遷移。

例如，物理學(xué)中的“運(yùn)動(dòng)”概念比較抽象，不易被理解。對(duì)于一個(gè)物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，學(xué)生往往依據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，以靜止的地面為參照物進(jìn)行判斷。但實(shí)際上，運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的判斷是可以選擇任何參照物的。學(xué)生很難從自己司空見慣的現(xiàn)象中理解以下相對(duì)運(yùn)動(dòng)：自己本來安靜地坐在課桌旁，但實(shí)際上卻在向西飛，也可能在向上運(yùn)動(dòng)。為了幫助學(xué)生理解這一抽象概念，可以選擇與其有相似的判斷胖瘦的思維過程作為先行組織者，引導(dǎo)學(xué)生將自己能理解的胖瘦判斷遷移至對(duì)運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的判斷。因?yàn)榕袛嘁粋€(gè)人胖瘦，結(jié)論是不固定的，與選擇的參照物有關(guān)。

再如，在學(xué)習(xí)相似三角形的知識(shí)時(shí)，先幫助學(xué)生回憶以前學(xué)習(xí)過的全等三角形的知識(shí)，兩者之間有八分相似、二分不同，從其相似與區(qū)別中，可以化陌生為熟悉，學(xué)生就理解了新知識(shí)。先行組織者作為新知與舊知之間的認(rèn)知橋，打通了二者之間的關(guān)聯(lián)，能幫助學(xué)生將前理解遷移至新知識(shí)。

3.利用變易設(shè)計(jì)將理解對(duì)象從背景中突出

根據(jù)胡賽爾對(duì)理解的解釋，理解與認(rèn)知主體的圖式有關(guān)。理解到的內(nèi)容受認(rèn)知主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。顯然，教師與學(xué)生對(duì)某一知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是不同的。對(duì)于同一知識(shí)，教師經(jīng)過了更多階段的學(xué)習(xí)，并在教學(xué)過程中加深了理解;而學(xué)生對(duì)該知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)只有生活中的一些膚淺理解。因此，教師對(duì)新知識(shí)的理解與學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解之間存在較大差異。然而，“人有一種自然的傾向，總是按照自己的理解理解事物，并且想當(dāng)然地認(rèn)為別人的理解與自己的理解相同[7]”。

因而，雖然客觀上，教師的理解與學(xué)生的理解相差甚遠(yuǎn)，但是教師會(huì)理所當(dāng)然地認(rèn)為通過向?qū)W生傳授自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，學(xué)生的理解會(huì)與自己的理解一樣。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)常常從自己的理解出發(fā)，而忽視了學(xué)生的理解，從而在審視某些事物的屬性時(shí)將之忽略，而非在教學(xué)中將其凸顯出來，最終導(dǎo)致一些學(xué)生錯(cuò)過了關(guān)鍵信息，無法在學(xué)習(xí)上取得進(jìn)步，甚至被認(rèn)定為學(xué)習(xí)能力低。

瑞典教育心理學(xué)家馬飛龍認(rèn)為：“人的意識(shí)是有結(jié)構(gòu)性的。在我們的意識(shí)中，我們不能同時(shí)關(guān)注環(huán)境中的所有事物，有些事物（或者某個(gè)事物的某些屬性）會(huì)在環(huán)境中走到意識(shí)的前景被聚焦成為焦點(diǎn)，而其它未被聚焦的事物便會(huì)退到背景中去。當(dāng)事物走到你的意識(shí)的前景，它便會(huì)從背景中被辨識(shí)出來。學(xué)習(xí)就是把未被學(xué)習(xí)者關(guān)注或者辨識(shí)的事物辨識(shí)出來，將它由背景推到前景從而變?yōu)橹黧w的過程。[8]” 為了讓學(xué)生審辯到知識(shí)的關(guān)鍵特征，必須對(duì)其關(guān)鍵屬性進(jìn)行“變易”?！白儭笔亲兓?，“易”也是變化，變易設(shè)計(jì)遵從“變與不變”的辯證法。利用關(guān)鍵特征的變或不變，將之從背景推到理解的前景。

例如，為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)“黑色”這一關(guān)鍵屬性，可以改變事物的形狀，但保持黑色這一關(guān)鍵屬性不變，如給學(xué)生呈現(xiàn)黑鋼筆、黑皮鞋、黑帽子……在這一系列的比較中，學(xué)生就會(huì)審辯到“不變的是黑色”這一關(guān)鍵屬性。即在變易設(shè)計(jì)中，有些屬性要變，有些屬性要保持不變，學(xué)生通過比較、概括、歸納就可以審辯出需要學(xué)習(xí)的屬性，進(jìn)而產(chǎn)生理解。

4.為學(xué)生提供新知識(shí)的詮釋學(xué)循環(huán)

理解是一個(gè)不斷地從整體到部分、從部分到整體的來回往返的過程。為新知識(shí)提供其所在的整體以及新知識(shí)與其各種成分之間的關(guān)系，可以促進(jìn)深度理解的發(fā)生。這就要求教師在講解時(shí)不能就事論事，而是要梳理知識(shí)的詮釋學(xué)循環(huán)，并提供給學(xué)生。

例如，某節(jié)課的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)人物描寫”。教師不能直接講解人物描寫的關(guān)鍵特征，而是應(yīng)該確定人物描寫的詮釋學(xué)循環(huán)，人物描寫的上位概念是“描寫”，因此其整體是描寫，屬于一個(gè)更大的整體，即“寫作”。教師需要幫助學(xué)生梳理出描寫與說明、議論、記敘等寫作方式有什么不同，還要梳理出“描寫”的組成成分如環(huán)境描寫、人物描寫、語言描寫、動(dòng)作描寫等不同描寫方式之間的關(guān)系是什么。因此既要梳理人物描寫與上位概念之間的關(guān)系，也要梳理其組成部分之間的關(guān)系（相同點(diǎn)、不同點(diǎn)）。

再如，在學(xué)習(xí)氧氣的制取時(shí)，氧氣制取的整體是化學(xué)反應(yīng)，那么化學(xué)反應(yīng)的各個(gè)組成成分：反應(yīng)物、反應(yīng)物狀態(tài)、反應(yīng)裝置、反應(yīng)條件等各種成分之間的關(guān)系要梳理清楚，并推演至氧氣制取。同時(shí)，氧氣制取與其他氣體（如氫氣）制取的不同與相同點(diǎn)也需要梳理。這樣，就可以通過新知詮釋學(xué)循環(huán)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)新知的理解。

總之，理解性教學(xué)強(qiáng)調(diào)，教師的理解不能通過直接講解轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解。要促進(jìn)學(xué)生的理解，教師必須首先了解“理解”的本質(zhì)，在正確的“理解觀”的指導(dǎo)下，既要關(guān)注學(xué)生的前理解，利用前理解設(shè)置認(rèn)知沖突和認(rèn)知橋，又要使用變易設(shè)計(jì)將理解對(duì)象從背景推到前景，提供新知的詮釋學(xué)循環(huán)，從而促進(jìn)學(xué)生深度理解的發(fā)生。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯? ?姚力寧）