張閩敏

【關(guān)鍵詞】閱讀教學，生命活力，語言文字運用

生命教育既是一切教育的前提，也是學校教育的最高追求?；A(chǔ)教育中的生命教育主要在于啟發(fā)青少年正確理解生命意義，創(chuàng)造生命價值，展現(xiàn)生命亮點，以便將來在社會上煥發(fā)自己獨有的光彩。有專家于20世紀90年代就提出了“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的教學理念[1]?？墒牵@個理念一直沒有在課堂教學中落地生根，主要原因是不尊重學科教學的特點。語文教學在這方面表現(xiàn)得較為明顯，比如刻意打造生命課堂，直接讓學生和文本發(fā)生“生命的聯(lián)系”“靈魂的碰撞”……這其實違背了語文課程“學習語言文字運用”的本質(zhì)屬性。

一

語文教學對學生相機滲透些許生命方面的認知是很必要的，而人為地從文本中強行分離出生命元素來進行所謂生命教育，勢必異化語文課程的性質(zhì)。比如2021年江蘇省中學語文特級教師學術(shù)聯(lián)盟舉辦的教研活動中，有一則《秋天的懷念》閱讀課的教學設(shè)計就是如此。

教學目標：

1. 體會“我”的母親執(zhí)著而偉大的母愛。

2. 感受“我”懷念母親及其偉大的母愛的情感。

3. 理解“我”的母親影響“我”認知生命的變化過程。

教學過程：

1. 讓學生傾聽課文《秋天的懷念》配樂朗誦，以“生命的成長”演講詞導(dǎo)入新課。

2. 以“生命的絕望”為話題，引導(dǎo)學生討論1、2段（課文第一部分）。

3. 以“生命的覺醒”為話題，引導(dǎo)學生討論3、

4 段（課文第二部分）。

4. 以“生命的懺悔”為話題，引導(dǎo)學生討論5、

6 段（課文第三部分）。

5. 以“生命的救贖”為話題，引導(dǎo)學生討論第

7 段（課文第四部分）。

按照這樣的設(shè)計上課，或許可以對學生進行一場生命教育，但這樣的課并不是語文課。學生上完這一課，可以朦朧地知道作者對生命認知的幾個階段（從“生命的絕望”到“生命的覺醒”，到“生命的懺悔”，再到“生命的救贖”），但并不能掌握語文閱讀本領(lǐng)。

語文課應(yīng)以教學生“學習語言文字運用”為宗旨，而不能以教學生學習語言文字承載的內(nèi)容為目的。這節(jié)課提出的三個教學目標都是語言文字所承載的內(nèi)容，即史鐵生通過一篇散文表達出來的對生命的感悟與思考。作者對生命的感悟與思考當然可以讓學生知道，但其絕不是這節(jié)語文閱讀課的教學目標，教學目標應(yīng)該是這種生命認知的表達方式或解讀方法。

而且課堂教學目標是單位時間內(nèi)學習結(jié)果的預(yù)期，必須具有可操作性，可是這三個目標，“體會……”也好，“感受……”也好，“理解……”也罷，都不具有可操作性。目標沒有可操作性，無法讓學生學習與操作，不管什么課都不會有教學效果。

再者，這一課的教學設(shè)計沒有一個明確的中心。究竟是以“體會‘我的母親執(zhí)著而偉大的母愛”為中心，還是以“感受‘我懷念母親及其偉大的母愛的情感”為中心，或者是以“理解偉大的母愛影響‘ 我對生命認知的變化”為中心？ 似乎個個都是中心，但個個又不是中心。須知，一課只能有一個中心，在一個單位時間內(nèi)只能教學生掌握一項本領(lǐng)，且這項本領(lǐng)的掌握需要有一個訓(xùn)練過程?！暗诙虒W設(shè)計之父”戴維·梅瑞爾明確指出“絕大多數(shù)人并不擅長于教學和教學設(shè)計”“他們認為最有效的設(shè)計就是直接告訴學生答案，而忽視了適當?shù)膽?yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等環(huán)節(jié)”，且嚴厲批評“我們總是津津樂道于向?qū)W習者展示信息，其實這并不是教學”。[2]教學即教學生學習且掌握應(yīng)該掌握的本領(lǐng)，必須經(jīng)過應(yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等階段。若沒有必需的時間保證，就無法進行這一系列教學活動，無法讓學生進入掌握學習的境界，至多只是記憶學習或理解學習而已。

“學習語言文字運用”是語文課程的本質(zhì)屬性，訓(xùn)練學生的語文技能，促進學生學習，是語文教學的基本任務(wù)。在此基礎(chǔ)上方能談得上煥發(fā)學生生命的活力。如果閱讀課不能讓學生學會閱讀本領(lǐng)，其掌握學習就不能實現(xiàn)。語文課堂教學沒有掌握學習，聽、說、讀、寫知識就不能外化為可操作的技能，也就不可能內(nèi)化為穩(wěn)定的心理能力。語文課堂教學只有在外化與內(nèi)化的流動中，方能喚醒學生沉睡的心靈，煥發(fā)學生生命的活力。

二

然則，要想讓學生在語文課堂上煥發(fā)出生命的活力，既不能簡單化地把文本中的生命元素分離出來進行所謂生命教育，又不能將語文學習停滯在記憶學習或理解學習的層次上，也不能“只問耕耘，不問收獲”，不講究課堂教學效率。這將涉及課程論、教學論、學習論、心理學以及教育學等方面的理論問題，目前不妨注意以下幾點。

1. 明確基本功能，教給學生閱讀策略

盡管不少課文都隱藏著作者生命的律動：或燃燒著愛與恨的情感，或交織著情與理的感知;或低回著對人生悲歡離合的傾訴，或傳遞著追求正義與真理的聲音……然而，語文閱讀課的根本任務(wù)并不是教學生掌握這樣的文本內(nèi)容，而是教學生掌握文本內(nèi)容的表達智慧或解讀方法。這是由語文課程的基本教育功能決定的。

語文課程的教育功能包括語言教育、思維培養(yǎng)、文化熏陶、審美教育等多重功能。這些教育功能在語文課程中孰輕孰重，人們一般不加區(qū)別，總喜歡把它們等量齊觀，從而導(dǎo)致“語文是個筐，什么都往里面裝”的亂象。人的生命話題首先得到一些語文教師的青睞，于是他們片面進行生命教育，刻意打造生命課堂。語文課程是母語課程，是語言課程。因此語言教育功能才是語文教育的基本功能，其他功能雖然也很重要，但都是語文教育的一般教育功能。在語文教學中，語言教育最重要，閱讀課教給學生語文閱讀策略最重要，不能輕重不分，甚至喧賓奪主。

2. 杜絕人為分離，提升學生思想品位

人的語言與人的思想及生命是統(tǒng)一體，不能從中分離某一點，強化另一點，破壞整體結(jié)構(gòu)。若開設(shè)生命課程，從相關(guān)教材文本中分離出生命元素進行生命教育未嘗不可。但語文課程沒有理由這樣做，因為人類的語言與思想及生命是水乳交融的，果真學好了語言，也就自然提高了生命品質(zhì)及思想品位。

真正好的文章是力透紙背、洞穿世事、直指人心的，具有很強的思想張力。文章之美是一種思想之美與情意之美，更是一種哲理之美。哲理是對物質(zhì)運動規(guī)律、人類社會發(fā)展規(guī)律等的認識和總結(jié)，是關(guān)于世界觀、人生觀、價值觀的學問。教材中很多文章都是作者思想認識的集中體現(xiàn)，理解文章之美最重要的是理解文章深厚的思想底蘊。而思想的貧乏也是從語言的貧乏開始的，如果閱讀教學真正使學生學好了語言，提高了語言運用能力，同時受到其中情思之美的影響與熏陶，學生生命品質(zhì)及其思想品位自然會得到相應(yīng)的提升，語文課程所應(yīng)承擔的生命教育任務(wù)自然得以完成。

3. 奠定語言基礎(chǔ)，促進學生精神發(fā)育

為什么奠定語言基礎(chǔ)就能促進精神發(fā)育呢？首先，不同的語言承載著不同語言使用地域的人的精神。不僅如此，更重要的還在于語言系統(tǒng)具有頑強的再生能力，語言不僅通過概念和命題描述世界中的對象、論述人的思想，而且直接表達人的生命活動中的意愿與精神。從這個意義上來說，學生所學習的語言也正是有待發(fā)育的精神的種子。學生學習語言、訓(xùn)練語言以及運用語言解決問題的活動，從根本上說就是以語言作為精神種子發(fā)育成個體的思想和精神的活動。這個活動的過程不僅僅是通過前人的語言成果來認識世界的過程，更是反求諸己，檢視并回應(yīng)自我，觀照自我內(nèi)心的世界，乃至初步建立合理的處世哲學、思維方式和方法論的過程。

學生的聽、說、讀、寫活動，就是學習運用語言認識世界、表現(xiàn)世界乃至認識自我、表現(xiàn)自我與發(fā)展自我的精神活動。語文閱讀教學致力于培養(yǎng)與提高學生的語言運用能力，為學生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，進而促進學生的精神發(fā)育。

4. 堅持當堂見效，賦予學生成功幸福

學科教學中有學習者、學習過程和學習情境三大要素，其中關(guān)于學習者的狀況更應(yīng)該引起我們的重視，因為學習者是教學的主體?？烧Z文教學中學習者的表現(xiàn)是不容樂觀的，漠視語文基本是中學生有意無意的表現(xiàn)。他們一般認為語文學與不學都無所謂，學得再認真，考試也未必拿到高分，不認真學，分數(shù)也低不到哪兒去。尤其參與生命認知之類的活動，當時可能激動一番，事后便發(fā)現(xiàn)什么語文本領(lǐng)也沒有學到。學生學習語文的動機削弱了，興趣降低了，談何語文教學質(zhì)量？

如何增強學生學習語文的動機？提高語文教學的效率非常重要。如果學生在學習語文的過程中，獲得進步的喜悅，享受成功的幸福，就會強化自己學習語文的動機。無論強化的是內(nèi)部動機還是外部動機，都能激發(fā)他們學習語文的興趣與信心。不管閱讀課還是作文課，或者口語交際課，學生只要當堂學會某種讀、寫或說的本領(lǐng)，取得了單位時間內(nèi)的成就，得到了付出汗水之后的收獲，必然會激起繼續(xù)學習的沖動與熱情。

如何在閱讀課上讓學生當堂學會某種閱讀本領(lǐng)，得到收獲呢？教師需善于教學，講究善教藝術(shù)。要講究善教藝術(shù)，教師就必須遵循學生的認知規(guī)律與學習心理。教師循循善誘的教學過程，往往滲透著濃厚的人文關(guān)懷。基于此，對一些頗有難度的閱讀教學任務(wù)，不妨采取三步驟教學法。一是“教師示范”，在示范的同時進行必要的講解，學生更容易接受。二是“手把手教”，由教師帶著學生一起解讀文本。三是“學生嘗試”，讓學生獨立運用前兩步的解讀辦法，試著自己解讀文本。其中，教師糾正，學生更正;學生反饋，教師調(diào)整。既讓學生嘗試錯誤，又讓學生嘗試成功。三步教學，漸至佳境，尊重了學習心理，貼近了學生感情，溝通了彼此心靈……其教育價值遠大于閱讀教學本身，這里實際上發(fā)生著“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”（卡爾·雅斯貝爾斯）的美好故事。

三

那么，基于上述理論，我們應(yīng)該如何重新設(shè)計《秋天的懷念》這節(jié)閱讀課的教學方案呢？

首先，確立一個教學中心。根據(jù)本單元的教學提示“有的文章情感顯豁直露，易于直接把握;有的則深沉含蓄，要從字里行間細細品味”，確立這一課的閱讀教學中心：“從字里行間細細品味”“深沉含蓄”的“情感”。

其次，設(shè)置一個教學目標。根據(jù)學生可學習、可操作的原則，把確立的教學中心物化為一個單位時間內(nèi)可以達到的教學目標：從“當下母親”“當下作者”“寫時作者”等角度尋找“深沉含蓄”語句背后所“藏”的情感。

最后，安排三個教學步驟。根據(jù)學生的認知規(guī)律，幫助他們達到這個頗有難度的教學目標。“新課導(dǎo)入”“整體感知”與“課堂小結(jié)”幾個環(huán)節(jié)從略，下面重點介紹三個教學步驟的設(shè)計。

一是教師示范。如第一段中“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜”一句：從“當下母親”角度看，“悄悄地躲……偷偷地聽”背后“藏”著母親既不愿待在“我”面前又不愿離開“我”的矛盾心理，以及不忍面對“我”痛苦又擔心“我”出事的傷痛和無奈;從“當下作者”角度看，這句話的背后“藏”有雙腿癱瘓后的“我”變得暴怒無常而不顧一切，乃至不顧母親極度傷心的絕望;從“寫時作者”角度看，這句話的背后“藏”有作者對母親極度傷心而毫不改變絕望心情的歉疚。

二是手把手教。如第三段中“母親進來了，擋在窗前：‘北海的菊花開了，我推著你去看看吧”“煩不煩？幾步路，有什么好準備的”等句：從“當下母親”角度看，“擋在窗前”意在不讓“我”觸景生悲，要“我”去看菊花意在激勵“我”走向堅強，背后“藏”有母親對“我”心理康復(fù)的悉心呵護;從“當下作者”角度看，“煩不煩？幾步路，有什么好準備的”意在表現(xiàn)“我”對母親的悉心關(guān)愛很不耐煩的情緒，背后“藏”有“我”初步覺醒的反思;從“寫時作者”角度看，“煩不煩？幾步路，有什么好準備的”背后“藏”有作者對母親悉心關(guān)愛自己而自己頗不耐煩的表現(xiàn)的愧怍。

三是學生嘗試。如第六段“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒”一句：從“當下母親”角度看，背后“藏”有母親積病而終不能繼續(xù)照顧兩個子女的遺憾;從“當下作者”角度看，背后“藏”有“我”對母親抱憾而去的悲痛以及對母親臨終仍然掛念“我們”的敬意;從“寫時作者”角度看，背后“藏”有作者對母親臨終仍然掛念“我們”的敬愛，以及作者懷有實現(xiàn)母親遺愿的打算。

教學中心的確立與教學目標的設(shè)置直接指向“品味”“情感”的解讀方法，而不指向“情感”本身，既彰顯了語文課之語言教育的基本功能，又糾正了從文本中分離出“絕望”“覺醒”“懺悔”“救贖”等生命元素而進行生命教育的教法，也體現(xiàn)了以語言認識世界、認識他人與反求諸己、表現(xiàn)自我的理念。如此，教學生解讀飽含生命認知的語言，能夠讓學生產(chǎn)生對相關(guān)生命意義的初步認識，進而在學生心中播下精神發(fā)育的種子。

每個教學步驟都先找到情感“深沉含蓄”的句子，再解讀這樣的句子，符合學生的學習心理。通過這樣三個教學步驟，學生便能當堂掌握這種解讀本領(lǐng)——從“當下母親”“當下作者”“寫時作者”等角度尋找深沉含蓄語句背后所蘊藏的情感。無論師生對話、生生對話中的心靈溝通、情感互動與思維碰撞，還是掌握解讀方法之后的幸福愉悅，都能使學生煥發(fā)出生命的活力。