孫紹振

初看這個(gè)題目，可能覺(jué)得作者心平氣和講述著反對(duì)教條主義的道理，但是，還原到黨史當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境，對(duì)于黨和作者來(lái)說(shuō)，形勢(shì)相當(dāng)嚴(yán)峻。教條主義者三度占據(jù)統(tǒng)治地位，其間經(jīng)過(guò)持續(xù)十多年的生死搏斗。在最危急之際，黨和革命幾乎陷于絕境，作者也幾度處于被處置的危境。當(dāng)時(shí)中國(guó)共產(chǎn)黨還是共產(chǎn)國(guó)際的一個(gè)組織，教條主義者打著馬克思主義經(jīng)典的大旗，理論上占據(jù)合法性的優(yōu)勢(shì)，擁有組織和紀(jì)律的最后制裁權(quán)。毛澤東仍然在理論上進(jìn)行斗爭(zhēng)，對(duì)教條主義作了通俗“本本主義”的概括：不管多么權(quán)威的理論，不管來(lái)自多么神圣的經(jīng)典，包括馬克思列寧的“本本”，不經(jīng)過(guò)中國(guó)革命實(shí)踐的檢驗(yàn)，就不能成為天經(jīng)地義的真理。馬克思主義的“本本”肯定是要學(xué)習(xí)的，但是“脫離實(shí)際情況的本本主義”，從實(shí)踐來(lái)說(shuō)是“最危險(xiǎn)的”，有的還成了“反革命”“叛徒”。

由于錯(cuò)誤地排斥了毛澤東的正確思想，照搬外國(guó)“本本”，中央紅軍不得不脫離根據(jù)地，進(jìn)行沒(méi)有后方的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移。在長(zhǎng)征的危急關(guān)頭，恢復(fù)了毛澤東的領(lǐng)導(dǎo)，紅軍轉(zhuǎn)危為安。實(shí)踐作了最后的裁判：教條主義失敗了，毛澤東在軍事上、在組織上都取得了壓倒性的勝利。但是，脫離實(shí)際的教條主義的思想根源是不是清除了呢？沒(méi)有。

一、真理的普遍性與特殊性的矛盾統(tǒng)一

思想總是落后于實(shí)踐。黨內(nèi)三次“左”傾錯(cuò)誤路線的總代表陳紹禹（王明）從莫斯科回到延安以后，于1940年3月重印了他的《為中共更加布爾什維克化而斗爭(zhēng)》（原書(shū)名《兩條路線》），打著共產(chǎn)國(guó)際的大旗，把自己打扮成正確路線的代表。他在《三版序言》中說(shuō)，“在延安各學(xué)校學(xué)習(xí)黨的建設(shè)和中共歷史時(shí)，尤其需要這種材料的幫助”;在《編輯部的話》中還說(shuō)，“這本小冊(cè)子不僅有很大的歷史的原則的理論興趣，而且有很大的迫切的實(shí)際政治意義”，在《幾點(diǎn)必要的聲明》中還“請(qǐng)求中央將全文向全黨同志發(fā)表”。顯然具有挑戰(zhàn)的意味。歷經(jīng)兩年的整頓學(xué)風(fēng)、黨風(fēng)和文風(fēng)的思想搏斗，又經(jīng)過(guò)三年的實(shí)踐，黨的第七次代表大會(huì)上，才在黨章里確立了毛澤東思想的領(lǐng)導(dǎo)地位。在《關(guān)于若干歷史問(wèn)題的決議》中正式宣告：“陳紹禹同志的《兩條路線》即《為中共更加布爾什維克化而斗爭(zhēng)》的小冊(cè)子中，實(shí)際上是提出了一個(gè)在新的形態(tài)下，繼續(xù)、恢復(fù)或發(fā)展立三路線和其他‘左傾思想‘左傾政策的新的政治綱領(lǐng)。這樣，‘左傾思想在黨內(nèi)就獲得了新的滋長(zhǎng)，而形成為新的‘左傾路線?！北戎饲暗摹白蟆眱A路線“更堅(jiān)決，更‘有理論，氣焰更盛，形態(tài)也更完備了”，而且還“在中央領(lǐng)導(dǎo)機(jī)關(guān)內(nèi)取得勝利，而開(kāi)始了土地革命時(shí)期‘左傾路線對(duì)黨的第三次統(tǒng)治”?！暗谌巍髢A路線在黨內(nèi)統(tǒng)治四年之久（按：指直到遵義會(huì)議確立毛澤東的軍事領(lǐng)導(dǎo)地位），使它在思想上、政治上、軍事上、組織上表現(xiàn)得最為充分和完整，在全黨影響最深，因而其危害也最大。但是犯這個(gè)路線錯(cuò)誤的同志，在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)，卻在所謂‘中共更加布爾什維克化、‘百分之百的布爾什維克等武斷詞句下，竭力吹噓同事實(shí)相反的六屆四中全會(huì)以來(lái)中央領(lǐng)導(dǎo)路線之‘正確性及其所謂‘不朽的成績(jī)，完全歪曲了黨的歷史?！?/p>

在此之前，教條主義不能不承認(rèn)的是軍事上的失敗。因?yàn)檐娛滤枷胧怯悯r血，用黨的生死存亡來(lái)證明和證偽的，鐵證如山，無(wú)可置疑。但是，這仍然不妨礙他們引用馬列主義經(jīng)典詞語(yǔ)，搶占理論制高點(diǎn)，支撐其毋庸置疑的權(quán)威性。而毛澤東的這篇文章中，也引用了馬列的話語(yǔ)，結(jié)論則為：教條主義是“反科學(xué)的反馬克思列寧主義的主觀主義的”，“是共產(chǎn)黨的大敵，是工人階級(jí)的大敵，是人民的大敵，是民族的大敵，是黨性不純的一種表現(xiàn)。大敵當(dāng)前，我們有打倒它的必要”。

整風(fēng)運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)思想的大搏斗，經(jīng)歷了兩三年，聚焦在兩點(diǎn)上：第一，馬列經(jīng)典理論是否直接就是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)？第二，既然實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)，那么蘇聯(lián)的革命實(shí)踐是否就是檢驗(yàn)中國(guó)革命實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)？

關(guān)于第一個(gè)問(wèn)題，教條主義者認(rèn)為，只要是寫(xiě)在經(jīng)典上的就是檢驗(yàn)中國(guó)革命的真理。毛澤東則旗幟鮮明地反對(duì)，在《實(shí)踐論》中說(shuō)：

馬克思列寧主義之所以被稱(chēng)為真理，也不但在于馬克思、恩格斯、列寧、斯大林等人科學(xué)地構(gòu)成這些學(xué)說(shuō)的時(shí)候，而且在于為爾后革命的階級(jí)斗爭(zhēng)和民族斗爭(zhēng)的實(shí)踐所證實(shí)的時(shí)候。

光是寫(xiě)在經(jīng)典上還不能算是真理，只有被實(shí)踐證實(shí)了才是真理。引用馬列經(jīng)典卻犯了錯(cuò)誤，并不是馬列主義被證偽了，而是沒(méi)有將“馬克思列寧主義的普遍真理和中國(guó)革命的具體實(shí)踐互相結(jié)合”。檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)，不是經(jīng)典理論，而是實(shí)踐。既然實(shí)踐付出了鮮血的代價(jià)，為什么這些人還不醒悟呢？深層的原因在于，教條主義者“只會(huì)片面地引用馬克思、恩格斯、列寧、斯大林的個(gè)別詞句，而不會(huì)運(yùn)用他們的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，來(lái)具體地研究中國(guó)的現(xiàn)狀和中國(guó)的歷史，具體地分析中國(guó)革命問(wèn)題和解決中國(guó)革命問(wèn)題”。王明重印他的《為中共更加布爾什維克化而斗爭(zhēng)》，實(shí)際上是堅(jiān)持將蘇聯(lián)“布爾什維克”這一特殊模式當(dāng)作普遍真理，強(qiáng)加于中國(guó)共產(chǎn)黨。當(dāng)時(shí)，毛澤東從策略上不能直接向蘇聯(lián)的布爾什維克模式叫板，只能從正面提出，馬列主義的普遍真理只能與中國(guó)革命的具體實(shí)踐相結(jié)合。這里說(shuō)的是中國(guó)的具體實(shí)踐，隱含著的前提是各國(guó)，包括中國(guó)與蘇聯(lián)，皆有不同的特殊性，毛澤東不便直接展開(kāi)，便把問(wèn)題提高到哲學(xué)的層面上。

首先，從原則上確立特殊性與普遍性的對(duì)立統(tǒng)一，這是雙方都認(rèn)同的。其次，普遍性與特殊性，何者“更重要”？

早在1937年，毛澤東就在《矛盾論》中指出，普遍性就是共同規(guī)律，這是很重要的，馬列主義是“普遍的”，中國(guó)革命是“具體的”，也就是“特殊的”。普遍性與特殊性是一對(duì)矛盾，處于統(tǒng)一體中，相反相成，相輔相成，不能分割，但是，哪一方面更重要，占據(jù)矛盾的主要方面，就成為“一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)”。毛澤東堅(jiān)定地說(shuō)：“尤其重要的，成為我們認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)的東西，則是必須注意它的特殊點(diǎn)?！泵艿闹饕矫媸敲艿奶厥庑浴Ｖ匾暳颂厥庑圆⒉粫?huì)忽略普遍性，恰恰相反，只有“研究矛盾的特殊性，認(rèn)識(shí)各別事物的特殊的本質(zhì)，才有可能充分地認(rèn)識(shí)矛盾的普遍性，充分地認(rèn)識(shí)諸種事物的共同的本質(zhì)”。毛澤東委婉地說(shuō)，教條主義者只看到矛盾的普遍性，而無(wú)視矛盾的特殊性，“他們不了解矛盾的普遍性即寓于矛盾的特殊性之中”。接下來(lái)的話說(shuō)得既尖銳，又有策略：“這種特殊的矛盾，就構(gòu)成一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)?！边@里的“一事物”“他事物”，避開(kāi)了指明中國(guó)革命和蘇聯(lián)革命同樣具有特殊性。二者不同的特殊性是“一事物區(qū)別于他事物的特殊的本質(zhì)”，也就是說(shuō)，中國(guó)革命區(qū)別于蘇聯(lián)革命的本質(zhì)。

實(shí)際上，毛澤東間接地指出了，教條主義者所謂的普遍性，所謂的“布爾什維克化”，實(shí)際上是蘇聯(lián)革命的特殊性。

二、從“以俄為師”到“與俄一辯”

文章的題目是《改造我們的學(xué)習(xí)》，改造什么呢？首先，改造純用馬列經(jīng)典的詞句作為衡量中國(guó)革命實(shí)踐的唯一標(biāo)準(zhǔn);其次，改造用蘇聯(lián)革命實(shí)踐的特殊性作為普遍原理壓制中國(guó)革命的特殊性。

在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，這是從哲學(xué)高度問(wèn)接講政治。但是，講軍事就直接得多了。毛澤東早于五年前（1936年），在《中國(guó)革命戰(zhàn)爭(zhēng)的戰(zhàn)略問(wèn)題》中就一清二楚地說(shuō)，有人主張照搬蘇聯(lián)，“理由是，蘇聯(lián)的戰(zhàn)爭(zhēng)是革命的戰(zhàn)爭(zhēng)，我們的戰(zhàn)爭(zhēng)也是革命的戰(zhàn)爭(zhēng)。為什么還有取舍的余地？”這就是說(shuō)，雙方都是革命戰(zhàn)爭(zhēng)，具有普遍性。但是，毛澤東講的特殊性是很徹底的，就是普遍性中也還有特殊性。“因?yàn)樘K聯(lián)的規(guī)律和條令，包含著蘇聯(lián)內(nèi)戰(zhàn)和蘇聯(lián)紅軍的特殊性”，“我們固然應(yīng)該特別尊重蘇聯(lián)的戰(zhàn)爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)”，“但是我們還應(yīng)該尊重中國(guó)革命戰(zhàn)爭(zhēng)的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)橹袊?guó)革命和紅軍又有許多特殊的情況”。特殊性是決定本質(zhì)的主要方面。毛澤東指出教條主義者“一心向往的，就是從先生那里學(xué)來(lái)的據(jù)說(shuō)是萬(wàn)古不變的教條”，這里的“先生”所指為誰(shuí)，當(dāng)時(shí)的高級(jí)干部是心知肚明的，特別是“欽差大臣”背后有什么權(quán)力在支持，則更是不言而喻的。至于“萬(wàn)古不變”則明顯是違背辯證法的，毛澤東綿里藏針，既有堅(jiān)定的原則性，又有相當(dāng)?shù)牟呗孕浴?/p>

從革命實(shí)踐上看，教條主義者不但對(duì)中國(guó)革命和歷史的特殊性無(wú)知，而且對(duì)邏輯無(wú)知。就概念來(lái)說(shuō)，外延越普遍，概括越廣泛，就越是抽象，內(nèi)涵越稀少;而外延越小，則內(nèi)涵越大。例如，水果是普遍的，蘋(píng)果、香蕉是特殊的。吃了蘋(píng)果、香蕉就可能大致領(lǐng)略水果的味道，而光有水果的觀念，無(wú)法得知蘋(píng)果、香蕉的味道。蘋(píng)果、香蕉的內(nèi)涵大于水果的內(nèi)涵。蘋(píng)果、香蕉各有其特殊性，特殊性是互不相同的，吃了蘇聯(lián)的香蕉，并不可能知道中國(guó)蘋(píng)果的味道。所謂“布爾什維克化”，毛澤東說(shuō)，“‘化者，徹頭徹尾徹里徹外之謂也”，布爾什維克化還不算，還要“更加”，甚至“百分之百地布爾什維克化”，就是用蘇聯(lián)的特殊性扼殺中國(guó)的特殊性。毛澤東提出了“中國(guó)作風(fēng)和中國(guó)氣派”，以中國(guó)的特殊性與“布爾什維克化”抗衡。在實(shí)踐的反復(fù)較量中，付出了鮮血的代價(jià)，長(zhǎng)達(dá)十余年之久，才讓全黨共同認(rèn)識(shí)到“布爾什維克化”的謬誤。

這里有個(gè)接受外來(lái)思想的歷史的規(guī)律性問(wèn)題。

原本學(xué)習(xí)歐洲來(lái)的馬列主義，在初始啟蒙階段不能不“以俄為師”，免不了照搬其特殊結(jié)論，但是在革命實(shí)踐過(guò)程中，正面經(jīng)驗(yàn)，特別是反面的血的教訓(xùn)，不但有所證明，而且也有所證偽，有所突破。在一二十年間，中國(guó)共產(chǎn)黨已經(jīng)積累了相當(dāng)豐富的經(jīng)驗(yàn)，在理性上有所創(chuàng)新，有所自信。中國(guó)革命的特殊性并不在馬列原著中，而是存在于中國(guó)的現(xiàn)狀和歷史中。教條主義者，并沒(méi)有像毛澤東那樣做過(guò)農(nóng)村調(diào)查，對(duì)現(xiàn)狀沒(méi)有系統(tǒng)的、周密的調(diào)查研究，對(duì)于歷史，“不論是近百年的和古代的中國(guó)史”，“還是漆黑一團(tuán)”，“言必稱(chēng)希臘，對(duì)于自己的祖宗，則對(duì)不住，忘記了”，“對(duì)于自己的歷史一點(diǎn)不懂，或懂得甚少，不以為恥，反以為榮”。

只有擁有了對(duì)自己現(xiàn)狀和歷史的特殊性的深刻認(rèn)識(shí)，才有可能在吸收馬列主義的過(guò)程中，將俄國(guó)式的特殊性加以剝離。由于俄國(guó)的特殊性和馬列主義的普遍性是結(jié)合在一起的，要?jiǎng)冸x就不能不是相當(dāng)艱巨、痛苦的。

首先，剝離其特殊性不能背離馬列主義的普遍性。毛澤東提出，對(duì)馬列經(jīng)典不是照搬結(jié)論，而是取其根本精神，即“立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法”。什么立場(chǎng)？解決中國(guó)問(wèn)題的立場(chǎng);什么觀點(diǎn)？實(shí)踐真理論觀點(diǎn);什么方法？矛盾的具體分析，尤其是矛盾特殊性分析。其次，堅(jiān)決以馬克思主義具體分析精神，徹底批判生搬硬套的教條主義。在《整頓黨的作風(fēng)》中，毛澤東這樣說(shuō)：“絕對(duì)不應(yīng)盲從，絕對(duì)不應(yīng)提倡奴隸主義。”這說(shuō)明，引進(jìn)馬克思主義已經(jīng)超越了以俄為師的初級(jí)階段，進(jìn)入了第二階段，那就是實(shí)際上進(jìn)人了“與俄一辯”的階段。

毛澤東所指的盲從洋教條的“奴隸主義”不僅僅是少數(shù)人的問(wèn)題，而是全黨的思想問(wèn)題，甚至是全國(guó)知識(shí)界的問(wèn)題：“有些人對(duì)于自己的東西既無(wú)知識(shí)，于是剩下了希臘和外國(guó)故事，也是可憐得很，從外國(guó)故紙堆中零星地?fù)靵?lái)的。幾十年來(lái)，很多留學(xué)生都犯過(guò)這種毛病。他們從歐美日本回來(lái)，只知生吞活剝地談外國(guó)。他們起了留聲機(jī)的作用，忘記了自己認(rèn)識(shí)新鮮事物和創(chuàng)造新鮮事物的責(zé)任。這種毛病，也傳染給了共產(chǎn)黨?！?/p>

毛澤東在這里指出了，反對(duì)洋教條之所以艱巨，原因在于甘當(dāng)外國(guó)“留聲機(jī)”的“奴隸主義”是五四運(yùn)動(dòng)消極方面的歷史遺留。

五四時(shí)期新文化運(yùn)動(dòng)的主流是批判中國(guó)傳統(tǒng)文化，批判國(guó)民劣根性。中國(guó)共產(chǎn)黨建黨之初，“以俄為師”是別無(wú)選擇，右翼精英分子則更甚——“全盤(pán)西化”，其錯(cuò)誤也隱含著五四時(shí)期歷史的片面性。到了三十年代中期，中國(guó)共產(chǎn)黨已經(jīng)有了自己的特殊性的實(shí)踐真理論自覺(jué)。正是因?yàn)檫@樣，“改造我們的學(xué)習(xí)”，就是改變對(duì)歐美理論的“奴隸”式盲從。這是從被動(dòng)接受歐美文化到主動(dòng)創(chuàng)造的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，標(biāo)志著民族主體的自覺(jué)、自信重新建構(gòu)的新階段。后來(lái)的實(shí)踐雄辯地證明，毛澤東思想獲得全黨認(rèn)同，在1945年寫(xiě)入黨章以后，僅僅四年時(shí)問(wèn)，中國(guó)革命就取得了全國(guó)性的偉大勝利。

三、剝離歐美教育觀念隱含的病毒

半個(gè)多世紀(jì)前，毛澤東在《改造我們的學(xué)習(xí)》中批評(píng)教條主義地引進(jìn)馬克思主義，照搬其結(jié)論，不結(jié)合中國(guó)實(shí)際，不加以具體分析，曾經(jīng)帶來(lái)災(zāi)難。在《反對(duì)黨八股》中，毛澤東指出其原因在于“對(duì)于外國(guó)事物，沒(méi)有歷史唯物主義的批判精神”，盲從、迷信洋教條，“奴隸主義”甘當(dāng)外國(guó)的“留聲機(jī)”。如今文章入選中學(xué)語(yǔ)文課本，其意義不僅在重溫當(dāng)年反對(duì)教條主義的艱巨的、光輝的歷史，更重大的現(xiàn)實(shí)意義是為青少年確立實(shí)踐真理論的人生觀和世界觀，建構(gòu)辯證分析的方法論，樹(shù)立起中國(guó)歷史文化自覺(jué)和自信，為中國(guó)公民的立身之本、立思之本、立人之本。只有這樣，《紀(jì)念白求恩》中“毫不利己，專(zhuān)門(mén)利人”“一個(gè)高尚的人，一個(gè)純粹的人，一個(gè)有道德的人，一個(gè)脫離了低級(jí)趣味的人的理想才有堅(jiān)實(shí)的理性基礎(chǔ)。

改革開(kāi)放，國(guó)門(mén)大開(kāi)，歐美思潮風(fēng)云變幻，西方后現(xiàn)代主義的反本質(zhì)、廢真理、無(wú)是非的思潮甚囂塵上，受到?jīng)_擊的不僅是青少年，而且是整個(gè)教育界。許多專(zhuān)家拿到一些歐美的理論，就當(dāng)作解決一切問(wèn)題的法寶，殊不知，毛澤東在《實(shí)踐論》中早就指出：“人類(lèi)認(rèn)識(shí)的歷史告訴我們，許多理論的真理性是不完全的，經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)而糾正了它們的不完全性。許多理論是錯(cuò)誤的，經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)而糾正其錯(cuò)誤?！庇种赋觯骸翱陀^現(xiàn)實(shí)世界的變化運(yùn)動(dòng)永遠(yuǎn)沒(méi)有完結(jié)，人們?cè)趯?shí)踐中對(duì)于真理的認(rèn)識(shí)也就永遠(yuǎn)沒(méi)有完結(jié)。”《改造我們的學(xué)習(xí)》特別告訴我們，中國(guó)的特殊性比普遍性“更重要”。我們大量引進(jìn)歐美教育理念之時(shí)，正是蘇聯(lián)解體之日，中國(guó)學(xué)習(xí)馬克思主義已經(jīng)進(jìn)入第三階段，那就是“以俄為鑒”階段。而我們引進(jìn)西方教育理念，卻似乎停留在以洋為師的低級(jí)階段。

對(duì)于西方（還有日本）的教育理念，有沒(méi)有起碼的分析批判的自覺(jué)呢？有沒(méi)有毫無(wú)分析地當(dāng)作絕對(duì)真理呢？有沒(méi)有將之與中國(guó)的教育歷史相結(jié)合，將中國(guó)教育的特殊性放在“更重要”的地位上呢？有沒(méi)有正視生搬硬套造成教學(xué)上是非混淆的亂象呢？說(shuō)得直白一點(diǎn)，有沒(méi)有甘當(dāng)歐美“留聲機(jī)”，卻以某種“洋欽差”的話語(yǔ)霸權(quán)而自得，而不是以洋為鑒作具體分析呢？有沒(méi)有在迷信、盲從、奴隸主義風(fēng)潮中迷失了中國(guó)主體精神呢？

不用諱言，不但有，而且在某種情況下，還是相當(dāng)猖獗的。最明顯的就是對(duì)于實(shí)踐真理論和特殊矛盾具體分析的背離。

最突出的是，基礎(chǔ)教育改革初期引進(jìn)的所謂多元解讀，形象地說(shuō)，就是“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”。本來(lái)這在某種程度上有一定的意義?；A(chǔ)教育改革前，教師滿(mǎn)堂灌，學(xué)生成為被動(dòng)接受知識(shí)的載體，教師獨(dú)占話語(yǔ)霸權(quán)，文本解讀只有僵化的標(biāo)準(zhǔn)答案，于是引進(jìn)了師生平等對(duì)話，文本“多元解讀”，這當(dāng)然有一定的合理性。但是，稍微懂得一點(diǎn)辯證法的具體分析，就不難發(fā)現(xiàn)其片面。英國(guó)諺語(yǔ)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”被套上莎士比亞的形象冠冕，橫行華夏。完全忘記了辯證法對(duì)立統(tǒng)一原則：多元不是孤立的，與一元對(duì)立而統(tǒng)一，多元而一元才是全面的。“一千”意味著無(wú)限，聯(lián)系其對(duì)立面，當(dāng)為有限。無(wú)限而有限，多元一元共生，存在于統(tǒng)一體中，把多元從一元的統(tǒng)一中孤立出來(lái)，無(wú)條件地強(qiáng)調(diào)“獨(dú)特體悟”，完全是“挾洋自誤”。賴(lài)瑞云教授說(shuō)：“一千個(gè)哈姆雷特，并不都是真哈姆雷特，其中必有假哈姆雷特。矛盾的主導(dǎo)方面是最哈姆雷特的哈姆雷特，而不可能是羅密歐?！睆恼軐W(xué)上說(shuō)，一千個(gè)哈姆雷特，意味著解讀的相對(duì)性，但是，相對(duì)性與絕對(duì)性是處于同一體中的。以為課堂上學(xué)生零星的、紛紜的感覺(jué)就是“多元化”，這是很幼稚的，因?yàn)椤霸闭撸到y(tǒng)也，毛澤東說(shuō)過(guò)“化者，徹頭徹尾，徹里徹外之謂也”，也就是多種系統(tǒng)的價(jià)值觀念。把種種即興的、異想天開(kāi)的、混亂的、搞笑的、無(wú)理取鬧的，充其量不過(guò)是吉光片羽的，零星的、缺乏邏輯一貫性的思想碎片，當(dāng)作“獨(dú)特體悟”，叫作多元解讀，教師則完全放棄了相對(duì)真理的主導(dǎo)性。

從世界觀而言，這種無(wú)條件的、絕對(duì)的多元解讀，乃是西方后現(xiàn)代的去本質(zhì)、無(wú)是非、反真理的解構(gòu)主義。西方前衛(wèi)哲學(xué)認(rèn)為，真理、正確的思想并不存在，有的只是人們?cè)谝欢v史時(shí)期的主體的“建構(gòu)”。說(shuō)得最明白的就是羅格：“真理是制造出來(lái)的，而不是被發(fā)現(xiàn)到的”。其實(shí)這是很武斷的，既然真理是制造的，那你的真理論是不是也是制造的？如果是你制造的，那也不是真理。歐美諸多“先進(jìn)”理論就是這樣陷入悖論的，他們廢除了真理，但是他們廢除真理的理論卻成了真理。

這樣的理論，完全經(jīng)不起科學(xué)歷史的檢驗(yàn)。真理是不斷地在歷史的實(shí)踐中相對(duì)遞增，無(wú)限逼近于客觀的。最明顯的例子是衛(wèi)星發(fā)射，哪怕數(shù)學(xué)上有一點(diǎn)誤差，也會(huì)失敗，多次失敗導(dǎo)致調(diào)整，直到準(zhǔn)確地在天際運(yùn)行。令人困惑的是，不少教師手捧著《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》，口頭念念有詞實(shí)踐真理論，教學(xué)中又奉行著反真理、去本質(zhì)的所謂“多元解讀”的洋教條。

這樣缺乏哲學(xué)常識(shí)的幼稚的“理論”，至今沒(méi)有得到撥亂反正，許多原則問(wèn)題至今仍然處于混沌之中，學(xué)生的胡言亂語(yǔ)受到鼓勵(lì)。廢除了教師的“霸權(quán)”，走向另一極端，變成了學(xué)生的“霸權(quán)”。平等對(duì)話，學(xué)生有主體性，教師有沒(méi)有主體性呢？即使承認(rèn)了教師的主體性，二者的關(guān)系是平衡的，還是不平衡的？平衡是相對(duì)的，不平衡是絕對(duì)的，主導(dǎo)的一方面是決定教學(xué)性質(zhì)的，是學(xué)生主體還是教師主體占據(jù)主導(dǎo)呢？這是須要具體分析的。從人格上說(shuō)，二者是平等的，但是從教學(xué)上來(lái)說(shuō)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是課堂的主導(dǎo)。

我們引進(jìn)西方教育理論的時(shí)候，有沒(méi)有認(rèn)真研究過(guò)中國(guó)教育史？過(guò)去是言必稱(chēng)希臘，現(xiàn)在是言必稱(chēng)歐美，把西方大師的思想當(dāng)作放之四海而皆準(zhǔn)的金科玉律，獨(dú)占話語(yǔ)霸權(quán)，實(shí)際上以文化“欽差”自居。其實(shí)，這不僅違背了毛澤東的思想，而且違背了西方大師學(xué)術(shù)的精神。美國(guó)文學(xué)理論大師希斯-米勒就坦然宣稱(chēng)，美國(guó)人引進(jìn)歐洲的思想時(shí)，就認(rèn)為：理論并不如一般人想象的那么“超脫大度”，而是跟它萌發(fā)生長(zhǎng)的“獨(dú)特時(shí)間、地區(qū)、文化和語(yǔ)言”有著盤(pán)根錯(cuò)節(jié)、難解難分的關(guān)系。

在將理論從其“原址”遷移到一個(gè)陌生語(yǔ)境時(shí)，人們不管費(fèi)多大的勁，總還是無(wú)法將它從固有的“語(yǔ)言和文化根基”完全剝離?！澳切┰噲D吸收外異理論，使之在本土發(fā)揮新功用的人引進(jìn)的其實(shí)可能是一匹特洛伊木馬，或者是一種計(jì)算機(jī)病毒，反過(guò)來(lái)控制了機(jī)內(nèi)原有的程序，使之服務(wù)于某些異己利益，產(chǎn)生破壞性效果?！?/p>

剝離的任務(wù)是非常艱巨的，美國(guó)人承認(rèn)至今并不成功，但是，他們不知道為什么。其實(shí)是他們忽略了，這種剝離首先是特殊性的分析，其次才是剝離，這不僅僅是理論上的從概念到概念，而且是實(shí)踐上的。我們剝離蘇聯(lián)模式的特殊性時(shí)，在實(shí)踐中付出了鮮血的代價(jià)。而歐美理論家公然宣稱(chēng)，他們的理論既不能指導(dǎo)創(chuàng)作實(shí)踐，也不可能結(jié)合閱讀實(shí)踐，甚至公然宣稱(chēng)“理論與閱讀之間是不相容的”。完全脫離實(shí)踐，剝離當(dāng)然就絕對(duì)不可能成功。如今，我們引進(jìn)那么多的西方教育理論，并沒(méi)有經(jīng)過(guò)理論和實(shí)踐上的分析、批判、剝離，是不是也引進(jìn)了“一匹特洛伊木馬，或者是一種計(jì)算機(jī)病毒”呢？是不是會(huì)“反過(guò)來(lái)控制了機(jī)內(nèi)原有的程序”對(duì)我們的實(shí)踐和理論建構(gòu)“產(chǎn)生破壞性效果”呢？

這種病毒的侵入，更嚴(yán)重的后果是，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育理念的全盤(pán)否定。有一位基礎(chǔ)教育改革專(zhuān)家作報(bào)告時(shí)說(shuō)：“關(guān)于教師，我們傳統(tǒng)奉為經(jīng)典的名言是‘師者，所以傳道受業(yè)解惑也?？墒?，現(xiàn)在一看，不對(duì)了。人家就不是這樣，而是質(zhì)疑，讓學(xué)生質(zhì)疑的才是好教師?！边@恰恰陷入了歐美大師常常陷入的悖論：就算把西方權(quán)威當(dāng)作導(dǎo)師，自己謙恭地當(dāng)學(xué)生，如果一味洗耳恭聽(tīng)，頂禮膜拜，沒(méi)有任何質(zhì)疑，從正面說(shuō)，我們不是好學(xué)生;從反面說(shuō)，人家不是好教師。此類(lèi)教育專(zhuān)家，憑著幾句可憐的洋教條，發(fā)表大塊文章，滔滔不絕地講座，卻對(duì)于反對(duì)本本主義，從“以俄為師”到“與俄一辯”“以俄為鑒”的歷史規(guī)律一無(wú)所知。

他們?yōu)槭裁慈狈|(zhì)疑和辯論的自覺(jué)呢？因?yàn)檫@是需要有本錢(qián)的。一方面，要有堅(jiān)定的實(shí)踐真理論的世界觀，要有辯證的、具體分析的方法論;另一方面，還要對(duì)中國(guó)教育歷史有全面的調(diào)查和研究。沒(méi)有這樣的本錢(qián)，輕浮地將中國(guó)傳統(tǒng)教育格式化，就會(huì)成為教育病毒的傳播者。

第一，我們傳統(tǒng)師道的“解惑”，其前提難道不是學(xué)生的“質(zhì)疑嗎？學(xué)生不提出疑惑，教師解什么惑呢？《論語(yǔ)·憲問(wèn)》中有：“南宮適問(wèn)于孔子日：‘羿善射，界蕩舟，俱不得其死然。禹稷躬稼而有天下。夫子不答。南宮適出。子日：‘君子哉若人！尚德哉若人！”這個(gè)問(wèn)題，孔夫子一下子答不上來(lái)，不是反過(guò)來(lái)稱(chēng)贊學(xué)生善于質(zhì)疑嗎？另一方面，孔夫子主張“不憤不啟，不悱不發(fā)”，學(xué)生的質(zhì)疑又是教師逼出來(lái)的。先讓他惑，再幫他解，所以孔夫子把“困而知之”看得比“學(xué)而知之”更重要。

第二，學(xué)生的質(zhì)疑，難道不是針對(duì)教師傳的“道”和“業(yè)”嗎？教師不闡釋任何學(xué)業(yè)，學(xué)生質(zhì)什么疑呢？

第三，教師全面系統(tǒng)的闡釋?zhuān)峁┙o學(xué)生局部質(zhì)疑的空間，而不是學(xué)生的局部質(zhì)疑構(gòu)成全面闡釋的前提。孔夫子不發(fā)表主張，學(xué)生怎么和他討論問(wèn)題？孔子日：“起予者，商也?！薄墩撜Z(yǔ)精義》解釋說(shuō)：‘“起予之言，亦教學(xué)相長(zhǎng)之義也?！边@個(gè)寫(xiě)在《禮記·學(xué)記》里的“教學(xué)相長(zhǎng)”，明確指出教與學(xué)是雙方的相互提升。

在我國(guó)書(shū)院制的教學(xué)中，這本是有別于來(lái)自西方的課堂教學(xué)制的優(yōu)良傳統(tǒng)。

朱熹在武夷山講學(xué)，常常是先講一通自己的主張，下自己的結(jié)論，學(xué)生如不同意，也可以上臺(tái)講自己的見(jiàn)解?？涤袨樵诰S新變法前夕，創(chuàng)立萬(wàn)林草堂教學(xué)法，每月只講三四次，其余時(shí)間，學(xué)生自習(xí)把讀書(shū)“心得”寫(xiě)入“功課簿”，每半月上交一次，哪怕是簡(jiǎn)短的質(zhì)疑，康氏都作長(zhǎng)篇批答。所有這些作業(yè)都長(zhǎng)期保存，供學(xué)生自由閱讀、討論。康氏晚年在天游學(xué)院講學(xué)時(shí)，基本采用這種方法。后來(lái)梁?jiǎn)⒊^承了這種教學(xué)法，他在回憶中這樣描述在長(zhǎng)沙主持維新派時(shí)務(wù)學(xué)堂的具體教學(xué)情況：“除上堂講授外，最主要者為令諸生作札記，師長(zhǎng)則批札而指導(dǎo)之，發(fā)還札記時(shí)，師生相與坐論?！焙髞?lái)他在流亡日本時(shí)期，在東京創(chuàng)立大同學(xué)校，仍然用長(zhǎng)沙時(shí)務(wù)學(xué)堂的書(shū)面對(duì)話的方法。這正是中國(guó)式的對(duì)話，既突出了教師的主體性，又解放了學(xué)生的主體性，兩個(gè)主體得到促進(jìn)，即中國(guó)式的“教學(xué)相長(zhǎng)”。它不但隱含了西方的平等對(duì)話的精神，而且正面提示了平等的目的在于教學(xué)雙向提升。更不可忽略的是，這并沒(méi)有把人格平等變成專(zhuān)業(yè)平等，這里沒(méi)有靜態(tài)的、僵化的、絕對(duì)的平衡，只有在不平衡中，教師主體誘導(dǎo)下的相互沖擊和融合。

用平等對(duì)話來(lái)否定傳道、授業(yè)、教學(xué)相長(zhǎng)是很盲目的。古今中外的教師，有哪一個(gè)是不傳道的，不授業(yè)的？有哪一個(gè)是一味以等待學(xué)生質(zhì)疑為職業(yè)的？傳道、授業(yè)、質(zhì)疑、解惑的過(guò)程就是教學(xué)相長(zhǎng)，從學(xué)術(shù)上來(lái)說(shuō)，就是在教師主導(dǎo)下的雙向建構(gòu)的過(guò)程。

從實(shí)踐上說(shuō)，對(duì)話并不限于有聲的質(zhì)疑答疑（現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)答），初期受業(yè)，難免知其然而不知其所以然，有時(shí)，生硬記憶（如背誦經(jīng)典古詩(shī)文和元素周期表）是必要的，素質(zhì)的養(yǎng)成不完全是一次性的，而是潛移默化、多次性的積淀。從感性上升為智性再到理性，也不是直線的，也有從智性的記憶，回到日后的感性實(shí)踐中反思（自我質(zhì)疑和修正）再上升到理性的。強(qiáng)調(diào)活到老學(xué)到老，超越課堂的多方實(shí)踐，格物致知，這就是我們傳統(tǒng)的“知行合一”的建構(gòu)途徑，也就是我們的實(shí)踐素質(zhì)論。把課堂上一次性的有聲的質(zhì)疑，從教學(xué)相長(zhǎng)的、反復(fù)建構(gòu)的過(guò)程中孤立出來(lái)，實(shí)際上是漠視“行”（實(shí)踐的多次反復(fù)過(guò)程）的“知難行易”論，這在哲學(xué)上是片面的。

教育界思想大開(kāi)放是可喜的，但是，卑躬屈膝地放棄國(guó)人的主體性，輕浮地否定幾千年的傳統(tǒng)，說(shuō)得更嚴(yán)厲一些，乃是數(shù)典忘祖地甘當(dāng)“留聲機(jī)”，這種教條主義的新形態(tài)，帶著百年文化奴役心態(tài)的傷痕。

四、閱讀就是與自我封閉性的搏斗

本來(lái)，不言而喻，教學(xué)水平主要取決于教師的水平?？肆_齊說(shuō)，要讀懂但丁，必須達(dá)到但丁的水平。反過(guò)來(lái)說(shuō)，達(dá)不到但丁的水平，就會(huì)誤人子弟。魯迅說(shuō)：“一部《紅樓夢(mèng)》，‘經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)‘易，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿(mǎn)，流言家看見(jiàn)宮闈秘事?！闭f(shuō)的是對(duì)文本缺乏具體分析的能耐，看到的并不是經(jīng)典，而是他們自己封閉性的觀念。弄珠客在《金瓶梅·序》中說(shuō)：“讀《金瓶梅》而生憐憫心者，菩薩也;生畏懼心者，君子也;生歡喜心者，小人也;生效法心者，乃禽獸耳?！遍喿x水平的低下，意味著精神品位的低下，其極端就是玷污學(xué)生的心靈。這種自發(fā)的心理封閉性與西方前衛(wèi)理論多元解讀、讀者中心論的迷信結(jié)合起來(lái)，造成閱讀理論上的頑固的封閉性。讀毛澤東的著作，本來(lái)是為了打破封閉性。閱讀就是提高，向毛澤東的活用辯證法的高度攀登，提高就要與封閉性搏斗。自發(fā)的封閉性和歐美理論上的封閉性都是搏斗的對(duì)象。

當(dāng)前洋八股、洋教條的封閉性最突出的表現(xiàn)就是，拒絕辯證法的具體分析。如炒得火熱的“學(xué)習(xí)共同體”，就理論而言，顯然有分析批判的余地。第一，共同體和個(gè)體處于對(duì)立統(tǒng)一之中，共同學(xué)習(xí)固然有其取長(zhǎng)補(bǔ)短、結(jié)構(gòu)大于要素之和的優(yōu)長(zhǎng)。但是，這種長(zhǎng)處是有限的，因?yàn)槟就暗娜莘e不是以最長(zhǎng)的一板而是以最短的一板為限。這與仍然認(rèn)為“自主合作探究”天經(jīng)地義在理論上的缺陷如出一轍。最根本的是，把平等對(duì)話中教師的主導(dǎo)作用完全排除在外。例如，一中學(xué)教師講完朱自清的《背影》，問(wèn)學(xué)生哪里最生動(dòng)？回答是一致的，爬月臺(tái)。為什么爬月臺(tái)最生動(dòng)？乃分四組自主合作探究，結(jié)果四組共同結(jié)論是作者“善于觀察”。這個(gè)問(wèn)題，不管學(xué)生如何認(rèn)真自主合作探究，也不能回答。因?yàn)樽髡咚鶎?xiě)是兒子為父親的勉為其難的行為感動(dòng)得流淚的觀察，而學(xué)生探究是旁觀者的觀察。這里有個(gè)審美價(jià)值和實(shí)用價(jià)值的錯(cuò)位的美學(xué)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題，不是學(xué)生自發(fā)能夠達(dá)到的。又如，一些教師盛贊毛澤東的《沁園春-長(zhǎng)沙》，但是，沒(méi)有提出它為什么比劉禹錫“我言秋日勝春朝”的想象更加宏偉，思想更加博大。不管教案設(shè)計(jì)出多少花樣，讓學(xué)生自主合作探究，在學(xué)習(xí)共同體中活動(dòng)，也不可能看出這首詞屬于長(zhǎng)調(diào)，句法與五七言詩(shī)以三言結(jié)構(gòu)結(jié)尾有異。其中的“看萬(wàn)山紅遍”，如果按五言詩(shī)應(yīng)該讀成“看萬(wàn)——山紅遍”，而按詞則應(yīng)該讀成“看——萬(wàn)山紅遍”，這個(gè)“看”在詞中是個(gè)“領(lǐng)字”，后面的“萬(wàn)山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭(zhēng)流，鷹擊長(zhǎng)空，魚(yú)翔淺底，萬(wàn)類(lèi)霜天競(jìng)自由”，都是這個(gè)動(dòng)詞“領(lǐng)”出來(lái)的一長(zhǎng)串的賓語(yǔ)從句。后面的“恰同學(xué)少年”的“恰”也是領(lǐng)字，同樣領(lǐng)出了一長(zhǎng)串的賓語(yǔ)——“風(fēng)華正茂，指點(diǎn)江山，激揚(yáng)文字，糞土當(dāng)年萬(wàn)戶(hù)侯”。正是因?yàn)槌搅私^句的四句單句獨(dú)意，因?yàn)榫渥咏Y(jié)構(gòu)復(fù)雜了，《沁園春·長(zhǎng)沙》才能表達(dá)那么宏大的氣魄和那么深厚的思想。這絕對(duì)不是學(xué)生自主合作探究或者加入了學(xué)習(xí)共同體所能發(fā)現(xiàn)的，是要有專(zhuān)門(mén)研究的老師提出問(wèn)題，迫使他們困惑，然后告知的。

又如四位教師講《老子四章》，居然不懂起碼的辯證法，不懂矛盾的具體分析，把關(guān)鍵定位在“對(duì)待”關(guān)系上，難能可貴的是一位教師提到了“老子的辯證思想”，但是又歸結(jié)為以“邏輯的建構(gòu)”來(lái)理解。他們都沒(méi)有看出形式邏輯和辯證邏輯的根本區(qū)別。辯證法的特點(diǎn)，就是以違反形式邏輯為特點(diǎn)的。形式邏輯的核心是同一律：A就是A，不能同時(shí)又是非A，或者又是B。而辯證邏輯恰恰是違反同一律的，A和B是對(duì)立而處于同一體中的?！疤煜陆灾乐疄槊溃箰阂?皆知善之為善，斯不善已?！鄙剖巧疲瑫r(shí)又是非善;美是美，同時(shí)又是惡。正是因?yàn)檫`反了形式邏輯同一律和矛盾律而顯得深邃。“有無(wú)相生，難易相成，長(zhǎng)短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨”也都是相反的成分相輔相成。老子的這種表述方式很深邃，與儒家的辯證觀是有區(qū)別的。儒家講的對(duì)立面的轉(zhuǎn)化是有條件的，孔子說(shuō)“溫故而知新”，故轉(zhuǎn)化為新的條件是“溫”;“過(guò)猶不及”，過(guò)度是轉(zhuǎn)化為不足的條件;“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，思和學(xué)的效果是互為條件的。簡(jiǎn)單地說(shuō)，儒家的辯證法更多是一分為二，而老子的辯證法則更多是合二為一。本來(lái)這是我們傳統(tǒng)的辯證思維和馬克思主義的對(duì)立統(tǒng)一轉(zhuǎn)化，其活的靈魂——具體問(wèn)題具體分析，本該成為我們的世界觀、方法論的基礎(chǔ)，但令人憂(yōu)慮的是，我們理性思維的基礎(chǔ)卻是形式邏輯的“論點(diǎn)一論據(jù)一論證”。正是因?yàn)檫@樣，我們的閱讀不是把自己提高到經(jīng)典的水平上，而是把高水平的經(jīng)典作低水平的強(qiáng)制性闡釋。于是一種潮流應(yīng)運(yùn)而生：不是把主要精力放在突破自己知識(shí)和能力的封閉性上，放在閱讀的深化上，而是絞盡腦汁進(jìn)行五花八門(mén)的教案設(shè)計(jì)，把怎么教看得比教什么更重要。《改造我們的學(xué)習(xí)》展示的具體分析如此精深博大：實(shí)踐產(chǎn)生真理，而不是本本;對(duì)立統(tǒng)一;矛盾轉(zhuǎn)化;矛盾的普遍性和特殊性;特殊性決定事物的性質(zhì)。對(duì)此，教師竟然視而不見(jiàn)，幾乎皆以簡(jiǎn)陋的“論點(diǎn)一論據(jù)一論證”去硬套，就不難想象與新式教條主義搏斗的歷史任務(wù)是如何迫在眉睫而且必然艱巨了。