劉志江

【摘要】ICAP框架作為一種帶有行為特征的認知參與理論，對學習者的學習行為進行分類，以研究不同學習方式對學習效果的影響，得出認知參與程度影響學習效果的結(jié)論。被動方式、主動方式、建構(gòu)方式、交互方式這四種方式的學習效果由低到高，其主要區(qū)別在于思維參與度的不同。ICAP框架為語文學習活動設(shè)計提供了理論參考視角，具有很強的實際應(yīng)用價值。本文基于ICAP框架，提出語文學習活動設(shè)計的三個原則：活動進階原則、動機激發(fā)與維持原則、讀寫一體原則。

【關(guān)鍵詞】ICAP，語文學習活動，設(shè)計原則

統(tǒng)編高中語文教材主編溫儒敏說：“語文學習最重要的‘活動還是讀書，還是我們都熟悉的那三件事——閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。”[1]語文學習活動設(shè)計是連接語文教與學的橋梁，但在語文實際教學中，存在著學生活動偏少、活動低水平重復、學生學習動機不足等問題。ICAP（Interactive，Constructive，Active，Passive，分別譯為交互、建構(gòu)、主動、被動）學習方式分類學通過關(guān)注學生的認知方式，對學生的不同學習行為進行分類研究，發(fā)現(xiàn)交互和建構(gòu)學習的效果更好，因而可作為解決前述問題的參考理論之一。

一、ICAP學習方式分類學

作為一種帶有行為特征的認知參與理論，ICAP學習方式分類學對學習者的學習行為進行分類，并研究不同學習方式對學習效果的影響。

美國亞利桑那州立大學教授季清華（Michelene T H Chi）經(jīng)過多年探索，于2014年和懷利（Wylie）共同發(fā)表論文《ICAP框架：認知參與和主動學習結(jié)果的聯(lián)系》，正式將這一學習方式分類學命名為“ICAP框架”。ICAP框架依據(jù)學習者的外顯活動或者參與程度將不同的知識變化過程和學習結(jié)果進行分類。[2]外顯活動指學生在參與學習時所呈現(xiàn)的外顯行為，如記筆記、畫概念圖、自我解釋等；參與程度指學生思維參與的程度，從簡單的知識記憶到復雜的思維活動，學生的參與程度不斷提高。ICAP框架將不同的知識變化過程按照參與程度由低到高，分成被動、主動、建構(gòu)、交互四種方式，學習效果由低到高。季清華教授認為，學習方式分類學提供了具體的、可操作的、在學習環(huán)境中容易應(yīng)用的參與性活動，對各學科教學設(shè)計都能起到一定的指導作用。[3]ICAP框架提出“參與就是能力”，我們可以對照此框架觀察、分析學生的學習行為所屬的學習類型，據(jù)此發(fā)現(xiàn)活動設(shè)計過程中的問題，不斷增加學生參與、活動、交往的機會?；顒釉O(shè)計的趨向是從被動學習到交互學習，即主要圍繞建構(gòu)方式、交互方式等設(shè)計語文學習活動，解決以往活動設(shè)計中的諸多問題，不斷提升學習活動的質(zhì)量。

二、學習方式與學習效果

ICAP框架指出，不同的學習方式對應(yīng)著不同的知識變化過程及學習效果。依據(jù)ICAP框架，我們可以對各種學習方式所對應(yīng)的表象、知識變化過程及知識變化結(jié)果加以分析，明確學習方式和學習效果的關(guān)系，進而明確語文學習活動設(shè)計的相關(guān)趨向，有效提高學習活動質(zhì)量。ICAP框架下的四種學習方式所對應(yīng)的表象、知識變化過程及知識變化結(jié)果如表1所示：

從表1可以看出，被動、主動、建構(gòu)、交互這四種學習方式的表象不同，對應(yīng)的知識變化過程及結(jié)果也不同。如果學生僅以單獨的方式儲存新信息，只記憶事實，就是被動學習。如果學生能做到進一步整合，對知識加以應(yīng)用，便是主動學習。建構(gòu)學習方式會有學習者對新知識的推斷，即舊知識向新知識的轉(zhuǎn)化和遷移。交互學習方式不僅產(chǎn)生新知識，還強調(diào)學習者的相互協(xié)作。[5]

例如，學習一首古代詩歌時，被動學習是單純地背誦原句，被動聽課，對應(yīng)的知識變化結(jié)果是記憶，學習效果屬于最淺層理解。主動學習是由這首詩歌聯(lián)想到與之相似的其他詩歌，對應(yīng)的認知方式是激活舊知、記憶新知，對應(yīng)的知識變化結(jié)果是應(yīng)用，學習效果屬于淺層理解。建構(gòu)學習則是根據(jù)詩歌賞析方法、審美原則等鑒賞詩歌，是激活原有知識體系，推斷出新知識，對應(yīng)的知識變化結(jié)果是遷移，學習效果屬于深度理解。交互學習是與同伴討論詩歌的風格、主旨、語言特點等，最后將合作探究的結(jié)論綜合起來建構(gòu)新知識，形成新見解，對應(yīng)的知識變化結(jié)果是創(chuàng)造，學習效果屬于深度理解。被動學習和主動學習均屬于相對淺層的學習，建構(gòu)學習、交互學習則屬于相對深層的學習。

就學習效果而言，被動、主動、建構(gòu)、交互這四種學習方式的效果依次遞增。從被動學習發(fā)展到交互學習，認知過程從單獨方式記憶信息到合作方式建構(gòu)知識。脫離被動接受，被動學習便升級為主動學習；在激活舊知的基礎(chǔ)上加入個人思考，提出見解，主動學習便升級為建構(gòu)學習；建構(gòu)的過程中融合他人智慧，建構(gòu)學習則變?yōu)榻换W習。當然，這四種學習方式并非截然分開，相對深層的學習方式中往往包含相對淺層的學習方式。我們可以用主動學習帶動被動學習，再進行建構(gòu)、交互方式的學習，重點放在后兩種學習方式上。

三、語文學習活動設(shè)計的三個原則

ICAP框架從行為特征的認知參與理論出發(fā)，對不同學習方式所對應(yīng)的知識變化過程及結(jié)果進行分析，為具體的語文學習活動設(shè)計提供了理論參考視角，具有很強的實際應(yīng)用價值。ICAP框架證實不同的學習方式所帶來的學習效果不同，這啟發(fā)我們在設(shè)計語文學習活動時，應(yīng)趨向于相對深層的學習方式，以達到較好的學習效果。以下三個原則著眼于高效高質(zhì)，供老師們在設(shè)計語文學習活動時參考。

1.活動進階原則

筆者梳理了三類語文學習活動和ICAP框架下四種學習方式對應(yīng)的相關(guān)表現(xiàn)，詳見表2：

基于ICAP框架審視三類語文學習活動，可以發(fā)現(xiàn)這些活動都包含從被動到主動的學習方式。如“閱讀與鑒賞”活動，既包含被動方式的閱讀，也包含交互方式的合作鑒賞。通過分析表2還可看出，各個語文活動之間并非彼此割裂，如“表達與交流”包含著閱讀所獲得的信息，“梳理與探究”也建立在閱讀基礎(chǔ)之上。因而教師在設(shè)計語文學習活動時應(yīng)重視閱讀，引導學生在被動、主動等相對淺層學習的基礎(chǔ)上，逐步開展建構(gòu)、交互等相對深層的學習。

活動進階原則是以多個活動為驅(qū)動，引導學生以主動學習為基點，循序漸進，從相對淺層的學習逐步進階至相對深層的學習。一般而言，學習活動的設(shè)計可從文本的閱讀、梳理出發(fā)，逐步進階到以建構(gòu)學習、交互學習為主的鑒賞、交流活動。如“《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”專題學習活動設(shè)計，目標指向?qū)W生交流合作，以建構(gòu)、交互方式共創(chuàng)“我的家鄉(xiāng)志”圖冊，并以“課段”為學習單位推進學習方式的進階轉(zhuǎn)變。與大家熟知的課時不同，“課段”是指在專題學習持續(xù)進行中，完成一個相對獨立的知識點或能力點、態(tài)度點的學習所必需的時間段。一個課段需要多少課時是不固定的，一般依據(jù)學習任務(wù)的難易、學生的基本學力進行彈性計劃與調(diào)整。課段可長可短，長的可達數(shù)十天，短的僅為數(shù)十分鐘，無論是數(shù)十天，還是數(shù)十分鐘，只要完成一個相對獨立、完整的“點”的學習就是一個課段。[6]《鄉(xiāng)土中國》專題學習的第一課段主要是了解《鄉(xiāng)土中國》的基本內(nèi)容，厘清全書的脈絡(luò)和論證結(jié)構(gòu)；第二課段是撰寫“我的家鄉(xiāng)志”；第三課段是小組合作編制“我的家鄉(xiāng)志”圖冊。每個課段又分別設(shè)計三個學習活動，如表3所示：

可以看出，“《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀”專題學習活動設(shè)計遵循活動進階原則，以指向相對深層學習的建構(gòu)、交互為目的，三個課段的學習活動層層推進：從第一課段的主動學習過渡到第二課段的建構(gòu)學習，再進一步進階為第三課段的交互學習。而且在每一課段內(nèi)，活動進階原則也恰當融入其中，引導學生的學習方式由淺入深，不斷增加學生主動參與的學習機會，在主動、建構(gòu)、交互學習中提升活動效果。可以說，ICAP框架在具體的學習活動設(shè)計、實踐操作以及最終實施的過程中都能發(fā)揮作用，具有很強的指導意義。

2.動機激發(fā)與維持原則

“動機是推進人們進行活動的因素，在非智力因素中處于核心地位。”[7]激發(fā)與維持學生的學習動機需要充分了解學生，尊重學生的主體性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性。ICAP框架指出：不同學習方式能夠預測不同學習水平，交互學習水平、建構(gòu)學習水平、主動學習水平、被動學習水平依次遞減，即ICAP中的I>C>A>P。學生參與學習活動的程度越高，則可預測學習水平越高，學習效果越好。這啟發(fā)我們：設(shè)計學習活動時要注重從相對淺層的學習趨向于相對深層的學習，在學習效果優(yōu)化、學習水平提高的同時，學生的主動性不斷增強，學習動機也將被不斷激發(fā)與維持。

激發(fā)與維持學習動機的方法有很多，如個性化分組，引導學生與志同道合者建立學習共同體，就彼此感興趣的內(nèi)容進行探究，在相對深層的學習方式中激發(fā)積極的學習情緒，在獲得成就感的同時，使學習動機得到維持。筆者曾執(zhí)教“蘇軾與‘赤壁”專題課，師生共讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《后赤壁賦》等詞、賦，主要學習活動為“選取一個角度比較蘇軾赤壁詞、賦的情感差異”。在學生獨立思考時，有的選擇“人物”角度，有的選擇“景物”角度，還有的選擇“時空”角度等。在分組時，教師引導學生可以根據(jù)自選角度，選擇與同一角度的伙伴結(jié)為小組。因共同角度而組合的學習共同體，大家有共同的關(guān)注點，交互學習的效果也更有保證。再如筆者執(zhí)教“詩仙李白”專題課時，學習活動之一是“辯論李白《夢游天姥吟留別》中的夢境是‘美夢還是‘噩夢”。在辯論之前，教師先讓學生根據(jù)個體經(jīng)驗選擇辯論立場，之后學生自愿結(jié)成小組進行研討。辯論時，正方、反方交替發(fā)言，在建構(gòu)學習、交互學習的過程中不斷碰撞出思維火花。個性化分組充分尊重學生的主體經(jīng)驗和個性意愿，激發(fā)并維持學生的學習動機，進而在探究、合作、交流的活動中增強學生攻堅克難的信心與勇氣。

除了個性化分組，教師還可以為學生提供多樣化、可選擇的活動，在滿足個性需求的同時進一步激發(fā)其學習動機。如“《百年孤獨》整本書閱讀”專題學習，筆者設(shè)計了三個學習活動，一是為布恩迪亞寫一個人物小傳，涉及小說人物分析角度；二是完成《百年孤獨》魔幻現(xiàn)實主義分析表格，涉及著作風格探究角度；三是設(shè)計一份對加西亞·馬爾克斯的訪談提綱，涉及作家訪談角度。以上三個學習活動是并列關(guān)系，選擇任意一個即可。學生依據(jù)自己的愛好和特長完成上述任何一個活動，都能達到既定的學習目標，這就在激發(fā)與維持動機的原則下充分保證了學習效果。

總之，無論是個性化分組，還是提供選擇性活動等，教師應(yīng)靈活采取多種方法，通過提供契合學生偏好的選擇來激發(fā)學生的學習動機，保持其思維的活躍性。另外，通過多媒體，以視頻、音頻多種媒介推動活動進程，也能較好地激發(fā)和維持學生的學習動機。學習動機與學習方式的關(guān)系密切，隨著學習方式由淺層到深層，學生追求成功的動機隨之增強，學習情緒也愈發(fā)積極。

3.讀寫一體原則

實際教學中，一些教師苦于學習活動中部分學生常停留于被動、主動等相對淺層的學習，還有一些教師苦于集體教學的局限而難以兼顧學生的個性化思考。ICAP框架提出“參與就是能力”，讀寫一體原則便能促進全員主動、積極地參與學習。讀和寫就像一個硬幣的正反面，是一體兩面的關(guān)系，應(yīng)貫穿學習始終。教師可以引導學生在每次輸入性閱讀后都有表達性語言輸出，將所思所想用文字固化下來，及時呈現(xiàn)學習成果，這更有助于學生在建構(gòu)、交互等學習方式中收獲更多。

讀寫一體原則能讓學生有更多機會參與到學習中，強調(diào)用文字固化學習成果，而這些成果可以成為豐富的學習資源，教師可以充分利用這些資源來彌補集體教學中個性化輔導缺失的不足。教師在開展學習活動時，應(yīng)引導學生認真傾聽他人的聲音，及時記錄他人的主要思想，學會借鑒他人智慧，豐富自己的已有認知。這樣不僅有利于學生參與到交互學習中，認識到合作的重要性，還能以文字方式及時落實個人思考，使學生學有所得。如在辯論《夢游天姥吟留別》中的夢境是美夢還是噩夢的過程中，所有學生在傾聽、記錄的過程中積極用文字表達個性思考，深度融于建構(gòu)、交互等相對深層的學習。一位學生寫道：“詩仙的夢是美夢，詩中長句讀起來飄逸浪漫，寫的情境是盛大輝煌的；短句則讀起來讓人震撼，似乎在等待一個更為神奇的世界出現(xiàn)?！绷硪粚W生寫道：“李白的夢是噩夢，詩中所寫是詩人京城三年宮廷生活的影射?！边€有學生在借鑒他人智慧時，融會貫通，以辯證思維寫道：“詩中夢境是美夢和噩夢的綜合體，夢中既有對理想社會的象征，又有對不如意現(xiàn)實的折射。”對于這樣言簡意賅的讀寫內(nèi)容，教師可及時點撥評價，引導學生提高思維的深度和廣度。評價也是學習活動設(shè)計的一部分，教師應(yīng)充分結(jié)合學生的綜合表現(xiàn)，采用生生評價、師生評價等混合式評價方式，對學生的讀寫內(nèi)容進行及時反饋，進一步鞏固建構(gòu)、交互等學習方式的成效?；顒釉O(shè)計中的讀寫一體原則，可以幫助師生營造良好的構(gòu)建、交互學習場域，學生獲得成就感的同時，也會在今后學習中更主動地接受構(gòu)建、交互的學習方式，從而避免陷入被動學習，流于自我建構(gòu)的境遇。

ICAP框架為課堂活動設(shè)計提出具體的指導，鼓勵學生主動、建構(gòu)和交互地學習，使學習更有成效。讀寫一體原則，將輸入性閱讀和輸出性語言表達統(tǒng)一起來，讀寫深度融合，促進學生主動、積極地參與，而“參與就是能力”。教師則可依據(jù)不同學生的具體情況，進行個性化閱讀與寫作指導，促進每一個學生在學習活動中都有提升。

綜上，ICAP學習方式分類學是一種帶有行為特征的認知參與理論，反映不同學習方式的學習效果，啟發(fā)我們在活動設(shè)計中重視學生學習行為的層次提升，重視建構(gòu)學習、交互學習的學習方式?；顒舆M階原則指向相對深層的學習，引導學生以主動學習為基點，向更深層的學習方式轉(zhuǎn)變；動機激發(fā)與維持原則采用多種方式調(diào)動學生積極的學習情緒，如個性化分組、提供選擇性活動等，均能促進學生在相對深層的學習方式中學有所獲；讀寫一體原則注重全員參與，引導學生讀寫深度融合，將個性化思考落到實處，以寫促讀、促思。上述三個原則均基于ICAP框架對語文學習活動設(shè)計的啟示，即注重活動設(shè)計的趨向：學習方式從被動到主動，再到建構(gòu)與交互。

參考文獻

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