劉曉荷 董小玉

【關鍵詞】大概念，語文課程，課程融合，核心素養(yǎng)

《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》指出，要探索基于學科的課程綜合化教學。推進課程綜合化教學，就要在創(chuàng)新育人方式上下功夫，形成更具融合性、關聯(lián)性的育人樣態(tài)。在某種意義上，學科或課程的核心概念就是對學科或課程的性質(zhì)和規(guī)律的提煉，理解了核心概念就是把握和突破了學科或課程的重點與關鍵。[1]對于語文學科來說，有必要以大概念為“推手”，推動語文課程的深度融合，不斷強化語文課程的協(xié)同育人功能。

一、以大概念推動語文課程融合的理據(jù)分析

1. 何為大概念

大概念能被廣泛接受并成為當下指導指向核心素養(yǎng)的課程變革的重要理念，與其有著豐富的理論基礎分不開。[2]就大概念的內(nèi)涵而言，國內(nèi)外學者已經(jīng)形成了三種觀點：第一種觀點認為大概念是“一般概念的集合”，是將零散的概念、知識點聯(lián)結(jié)在一起的“紐帶”;第二種觀點是將大概念視為“知識的內(nèi)核”，認為大概念是學科知識中最上位、最中心的關鍵材料;第三種觀點是將大概念視為“課程的組織框架”，認為大概念是綜合化課程的組織模式與實施框架。事實上，大概念與其說是一個概念，還不如說是一個蘊含豐富內(nèi)涵的意義模式，它同時具有認識論、方法論和價值論三重意義。[3]對于課程來說，大概念既可以表述為課程實施的主題，也可以表述為課程實施的目標，更可以作為課程實施的方法。

就屬性而言，大概念是人對于客觀事實的抽象概括，其本身具有關聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、遷移性、超越性，因而成為課程融合的強有力“推手”。具體來說，大概念與一般概念的區(qū)別有二：第一，大概念居于課程的中心位置，具有關聯(lián)性與遷移性，它既能在碎片化的知識、方法、技能、觀念間建立內(nèi)部關聯(lián)，也能基于已有概念創(chuàng)生新的知識、方法、技能、觀念;第二，大概念建立關聯(lián)和遷移發(fā)散的過程，實際上就是對于課程的“再結(jié)構(gòu)化”，所形成的新知識、新方法、新技能、新觀念實現(xiàn)了對于原有課程內(nèi)容的超越。由于大概念本身具有關聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、遷移性、超越性，所以在課程實施中，它能夠有效解決學科分化而形成的知識（經(jīng)驗）割裂問題，進而打破學科內(nèi)、學科間、領域間的邊界，推動課程的全方位、深層次融通。

就類型而言，大概念是一個相對的概念。大概念既有指涉范圍的大小之分，也有抽象程度的高低之分。指涉范圍越大、抽象程度越高的大概念，越能將更多的課程內(nèi)容有機融合在一起，但與此同時，其與所謂“知識點”的實際關聯(lián)也越弱。如圖1 所示，根據(jù)指涉范圍、抽象程度的不同，大概念可分為學科大概念、跨學科大概念、超學科大概念。其中，學科大概念指某一學科內(nèi)兼具關聯(lián)性、遷移性、結(jié)構(gòu)性的關鍵材料，跨學科大概念指統(tǒng)攝多個學科概念的上位概念，超學科大概念指完全超越學科的、在更大范圍內(nèi)具有普適性解釋力的上位概念。處于下位的大概念可以歸納為上位大概念，同樣，處于上位的大概念也可以演繹為下位大概念。

2. 大概念何以推動語文課程融合

大概念之所以能夠成為課程融合的“推手”，讓更具融合性、關聯(lián)性的育人樣態(tài)成為可能，源于其與生俱來的復雜性和靈活性，從某種程度上說，大概念就是融合理念在課程中的具體體現(xiàn)。就育人意蘊而言，以大概念推動學校課程融合，是培養(yǎng)核心素養(yǎng)、深化基礎教育課程改革的實踐行動。聚焦到語文學科，大概念得以推動語文課程融合的依據(jù)有二：

第一，大概念是語文課程綜合性的重要體現(xiàn)。語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性課程，體現(xiàn)出工具性與人文性的統(tǒng)一。一方面，語言文字是人類社會最為重要的交際工具與信息載體，絕大多數(shù)的學校課程都建立在祖國語言文字的基礎之上，語文課程與其他學科課程的實施成效直接掛鉤。另一方面，語文知識、技能的運用不僅限于語言文學領域，學生應該學習在各種真實的生活情境中合理運用祖國語言文字。大概念兼具復雜性與靈活性，有助于破除傳統(tǒng)語文教育觀形成的學科壁壘，讓綜合性不再只是語文課程的一個標簽，從而切實地發(fā)揮語文課程對于學生全面發(fā)展的工具性價值與人文性價值。

第二，大概念是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要依托。語文課程不僅要教授語文知識和語言技能，更應該致力于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。但無論是語文素養(yǎng)，還是語文核心素養(yǎng)，都不是僅依靠語文學科就能夠完成的，甚至于部分語文素養(yǎng)要求已經(jīng)遠超出了語文作為一門學科課程的范疇。語文素養(yǎng)是對語文知識、能力、思維的整合與超越，表現(xiàn)出融合共生的基本樣態(tài)。也就是說，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)需要拓寬語文學習和運用的領域，推動語文課程的融合實施。大概念為培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)提供了一個巧妙的視點。對于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)來說，大概念不只是聯(lián)結(jié)多學科知識、方法、技能、觀念的方法手段，還是語文素養(yǎng)在語文課程設計、實施中的具化體現(xiàn)，甚至從某種程度上說，語文素養(yǎng)本身就是語文學科最為核心的大概念。也正是在不同類型大概念（學科大概念、跨學科大概念、超學科大概念）的依托下，培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目標才得以在具體的課程實踐中落實。

二、以大概念推動語文課程融合的形態(tài)描述

1. 融合的范圍：域內(nèi)與域外

大概念推動的語文課程融合具有相對性，這種相對性主要體現(xiàn)在課程融合范圍大與小的差異上。具體來說，大概念作為一個蘊含豐富內(nèi)涵的意義模式，既能夠作用于語文課程的學科內(nèi)部融合，也有助于推動語文課程與其他學科課程相融通，由此實現(xiàn)學科間的課程聯(lián)動。

域內(nèi)融合，指以大概念推動語文課程在學科內(nèi)部的融合，例如基于學科大概念的大單元教學、多文本閱讀等。語文知識是一個整體，由于課程實施的需要，語文的“法定知識”一般靜態(tài)地分散、游離在教材的各個篇目中。大概念推動的語文課程融合使得知識具有完整性，與其說大概念是連接語文知識的手段，倒不如說語文課程中的大概念本身就是一個又一個獨立的“ 知識體”。大概念推動語文課程學科內(nèi)部融合實施的核心要義，就在于以大概念為主題引領，形成語文教材選文的知識互動，凸顯語文課程知識結(jié)構(gòu)的層級性，建構(gòu)語文學科的知識框架，強化學生的語文學科理解能力，訓練學生的語文學科思維。域內(nèi)融合是大概念作用于語文課程最基礎、最表層的體現(xiàn)方式，也是當下語文課程實踐中最為普遍的融合形式。

域外融合，指以大概念引領語文課程在學科以外的融合，例如基于大概念的項目式學習等。一般來說，以大概念引領的域外融合會涉及兩個及以上學科內(nèi)容，也會指向真實的生活情境，發(fā)展學生的辯證思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維。語文課程是一門綜合性、實踐性的課程，語文知識、技能的應用場景并不局限于語文學習情境，而是多學科內(nèi)容交融的現(xiàn)實生活情境。在以大概念引領的域外融合中，大概念多以議題、問題的形式呈現(xiàn)，既包括跨學科知識、技能層面的融合，也包括跨學科思維、文化層面的融合，既能在融合實施的過程中以其他學科知識、技能深化對于語文課程知識的理解，又能將語文素養(yǎng)遷移到其他學科課程的學習乃至社會實踐之中，最終在問題驅(qū)動、學科交融與實踐導向聯(lián)動下，促進學生關鍵品格與必備能力的提升。

2. 融合的向度：融入與輸出

以大概念推動語文課程融合，旨在利用大概念推動語文課程突破學科壁壘的課程設計與實踐，其核心要義在于融合。就主客體關系而言，語文課程可以作為融合的主體，讓其他課程的知識、技能“走進來”，也可以作為融合的客體，“被融合”到其他課程之中，此二者共同構(gòu)成了大概念語文課程融合的基本向度——融入與輸出。

融入，指以大概念促進語文知識的深度理解。作為融合的主體，以大概念推動語文課程融入其他課程內(nèi)容的主要的目的在于強化學生對于語文知識的理解。語文知識既包括字句篇章的符號表征，也含有祖國語言文字內(nèi)在的邏輯規(guī)律，更蘊含著深層文化心理結(jié)構(gòu)的價值觀念。在日常的課堂教學中，許多語文知識“只可意會不可言傳”，需要借助語文之外的內(nèi)容促進學生對于知識的深度理解。大概念是理解的核心，“理解”要形成包含具體與抽象互動的復雜認知結(jié)構(gòu)，關鍵在于抽象“ 大概念”的建立[4]。由此看來，以大概念推動語文課程融入其他課程內(nèi)容，實質(zhì)上就是利用大概念整合語文課程內(nèi)外的抽象知識與具象信息，將內(nèi)隱于字句篇章的規(guī)律性、意義性知識轉(zhuǎn)化成外顯的陳述性知識，由此降低語文知識理解的難度，促進學生對于語文知識的深度學習。

輸出，指以大概念促進語文素養(yǎng)的廣泛運用。作為融合的客體，以大概念推動語文課程內(nèi)容輸出到其他學科課程或者綜合實踐活動中，主要目的在于促進語文素養(yǎng)的廣泛運用。大概念有極大的遷移價值，隨著時間的推移能被應用于許多其他縱向的學科內(nèi)情境和橫向的學科間情境，以及學校以外的新情境。[5]以大概念推動語文課程知識、技能、方法、觀念輸出到其他課程中，一方面有助于優(yōu)化被融入課程的實施效果，更重要的一方面在于，它為學生運用語文素養(yǎng)提供了一個生動的實踐場域，讓學生既能在課程融合中夯實自身的語文素養(yǎng)，又能在實踐活動中實現(xiàn)個人語言能力的個性化發(fā)展。

3. 融合的層次：知識、素養(yǎng)與文化

相對于課程的統(tǒng)整，融合更具高階性、靈活性與深刻性，課程融合的層次也更加多元。因此以大概念推動的語文課程融合，不能局限于知識層面，更要作用于學生的能力、觀念層面。那么，作為推動課程融合的推手，大概念究竟融合了哪些語文要素？縱覽當下已有的以大概念融合語文課程的實踐可以發(fā)現(xiàn)，抽象程度越高、統(tǒng)攝范圍越大的大概念，其推動的語文課程融合層次也就愈發(fā)上位?；诖?，本文初步構(gòu)建了以大概念推動語文課程融合的層次體系，包括課程知識的融合、課程素養(yǎng)的融合和課程文化的融合（如圖2所示）。

知識層面：從“知識點”到“知識體”。處在最底層的是知識的融合。任何形式的課程融合都是建立于知識融合之上的，具體表現(xiàn)為：教師以大概念為中心整合二級子概念，將零碎、松散的“知識點”集結(jié)成“知識群”，后經(jīng)教師根據(jù)學情建構(gòu)成“知識體”（即符合學生認知規(guī)律的知識結(jié)構(gòu)）。在課程實施時，學生不僅要能理解“知識點”的基本內(nèi)涵，更要明晰這些“知識點”為何能夠相互關聯(lián)，以及它們是如何構(gòu)成“知識體”的。一般來說，語文課程知識融合所需要的大概念都具有較強的內(nèi)容引領性，例如以某一主題、主旨（季節(jié)、動物等）統(tǒng)領的多文本閱讀、大單元（跨學科）教學等。

素養(yǎng)層面：從學科素養(yǎng)到核心素養(yǎng)。處在中間一層的是素養(yǎng)的融合。相比于知識融合，素養(yǎng)融合凸顯出對學生現(xiàn)實生活世界的觀照。素養(yǎng)融合所需要的大概念，具有非常顯著的任務驅(qū)動性與實踐導向性，例如讀寫能力、跨媒介閱讀素養(yǎng)、批判性思維、邏輯思維等。具體來說，以大概念推動學科素養(yǎng)的融合分為三個維度：一是運用大概念推動語文課程知識、方法、觀念的“輸出”，促進語文學科素養(yǎng)在其他學科學習和生活實踐中的遷移與應用;二是借助大概念將其他學科內(nèi)容引入語文課程，促使學生在語文學習中進一步夯實其他學科的必備品格與關鍵能力;三是以大概念驅(qū)動包括語文素養(yǎng)在內(nèi)的多學科素養(yǎng)共同提升，由此突破學科邊界、課堂邊界，推動學生核心素養(yǎng)的形成與提升。

文化層面：從文化理解到文化自覺。處于最頂層的是文化的融合。作為一種文化，課程指向?qū)θ说膬?nèi)在秉性的深切關懷[6]，蘊含著多元文化語境下的價值選擇。因此，無論何種方式、何種類型的課程融合，歸根結(jié)底都是文化的融合。雖然語文課程是文化理解與傳承的重要載體，也是學校課程文化融合不可或缺的組成部分，但從某種意義上說，以大概念推動文化融合已經(jīng)不單單關乎單一的語文課程，還需要聯(lián)動多個學科的力量，更需要聯(lián)合家庭、學校、社會的資源。不同于知識與素養(yǎng)的融合，大概念在文化融合中并不會直接作用于某一堂課或某一課程，而是學校結(jié)合辦學理念、校園文化等因素，以大概念為引領，構(gòu)建富有學校文化特色的課程體系。

三、以大概念推動語文課程融合的路徑選擇

對于中小學校而言，要真正彰顯大概念的育人價值，以大概念推動語文課程的深度融合，關鍵在于實踐。有研究顯示，我國大部分中小學校、教師雖然已經(jīng)認識到了實施課程融合特別是以大概念推動課程融合的必要性與重要性，但因困惑于“如何規(guī)劃”“如何設計”等現(xiàn)實問題而難以將其真正付諸實踐。因此，以大概念推動語文課程的融合實踐必須針對現(xiàn)有問題展開，進而正確選擇實踐路徑。

1. 如何遴選大概念

語文課程的大概念具有隱匿性，需教研組、教師在課程構(gòu)思階段進行概括、提煉，最終遴選出適切的大概念。筆者認為大概念遴選路徑有二：

一是對課程標準與教材的提煉。語文課程標準中的高頻主題詞（如文學閱讀與寫作、提高審美鑒賞能力）、關鍵性動詞（如閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究），以及語文教材單元導語、學習提示、課后習題中蘊含的語文要素（如“想象畫面”），都體現(xiàn)出關聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、遷移性、超越性，因而十分有利于作為“推手”推動語文課程在學科內(nèi)外的、多向度的、多層次的融合實踐。

二是對本校育人理念、辦學特色的演繹。例如，將校本課程開發(fā)與語文課程設計相結(jié)合，將學校育人理念（“美”“和”等）演繹為統(tǒng)領語文課程融合的大概念（自然之美、道德之美、思想之美等），彰顯學校課程的協(xié)同育人功能。

2. 如何運用大概念推動語文課程融合

就類型而言，大概念劃分為學科大概念、跨學科大概念、超學科大概念。不同類型的大概念在指涉范圍和抽象程度上存在差異，由其引領的語文課程融合形態(tài)也不盡相同。具體來說，以大概念推動語文課程融合分為學科內(nèi)、學科間、領域間三類。

一是學科大概念引領的學科內(nèi)融合課程，如語文大單元課程、群文閱讀課程等。教師可根據(jù)學情，靈活地將內(nèi)容相關、知識重疊的內(nèi)容或提煉或合并或刪減或再造，以大概念為推手推動語文課程內(nèi)容的“再結(jié)構(gòu)化”。

二是跨學科大概念引領的多學科融合課程，如包含語文課程內(nèi)容的多學科融合課程等。教師應準確根據(jù)多學科課程的共性內(nèi)容確定跨學科大概念，或?qū)⑸婕岸鄬W科課程內(nèi)容的熱點性話題轉(zhuǎn)化為跨學科大概念，圍繞大概念篩選、整合課程素材，推進語文學科與其他學科的深度融合。

三是超學科大概念引領的領域間融合課程，如涉及語文知識的項目式學習課程、綜合實踐活動課程、勞動課程等。教師應關注學生成長經(jīng)歷，結(jié)合學校辦學理念，確定面向生活、指向?qū)嵺`的超學科議題或任務，引導學生通過項目實踐、動手操作、體驗感悟的方式發(fā)展核心素養(yǎng)。[8]

3. 如何開發(fā)大概念引領的語文融合課程

本研究在此聚焦語文課程本身，只討論大概念引領的語文融合課程的設計策略，故大概念引領的領域融合課程與以大概念引領的“ 輸出型”融合課程不在討論范圍之內(nèi)。具體來說，開發(fā)語文融合課程的步驟有四：遴選— 分解— 轉(zhuǎn)化—建構(gòu)。

首先是基于課程標準與教材的核心語句與高頻詞，遴選出語文課程融合所需的大概念，并圍繞課程目標進行深度分析與反復修訂。其次是將大概念分解成多個子概念，既要保證分解過程的發(fā)散性，激發(fā)語文課程內(nèi)容與其他學科、生活實踐的互動，也要厘清子概念之間的邏輯關聯(lián)，確保子概念與大概念的內(nèi)在統(tǒng)一性，由此架構(gòu)起語文課程融合的基本框架。再其次是結(jié)合學生的認知水平，將大概念及子概念轉(zhuǎn)化為適合語文課程的話語內(nèi)容與方法策略，形成詳細的課程方案。最后是創(chuàng)設融合課程所必備的語境，引導學生從“下位到上位、從外圍到中心和從表層到深層三個基本路徑逐漸建構(gòu)大概念”[9]，深化學生對大概念及相關子概念內(nèi)涵、邏輯的理解，并學會在現(xiàn)實生活情境中遷移應用。