金長寶 唐彩云

現(xiàn)代教育家夏丏尊認為：“諸君執(zhí)筆為文的時候，第一，不要忘記有讀者?！蔽膶W家列夫·托爾斯泰也曾說：“離開了讀者，作者就無法寫作，也無心寫作?！睂W者大家無不強調(diào)寫作時要有“讀者意識”。因此，在小學習作教學中，教師要有意識地去培養(yǎng)學生的“讀者意識”。

所謂“讀者意識”，是指寫作主體在從事具體寫作行為的整個寫作過程中，為追求理想的信息傳播和精神交流效果而充分考慮讀者，預先設想的讀者的意識。但是，良好的“讀者意識”培養(yǎng)并非一蹴而就。在習作過程中，相互交流、相互分享等舉措是培養(yǎng)“讀者意識”的基礎條件。

統(tǒng)編版教材六年級上冊的各單元習作課程中，都提出了在習作過程中“相互分享”這一活動。但有了這樣的“作品分享”的意愿，是不是就意味著學生具備了真正意義上的讀者意識呢？自然不是。純粹的作品分享活動并不是在一定的交際語境中的真實對話。在這樣的分享中，學生并不是以一定的角色去進行交流，就連接受作品分享的對象也不夠明確。這種單純的分享活動不但難以幫助學生形成良好的“讀者意識”，更無法促進學生真實寫作能力的提升。

在實際的作文教學中，教師可以從引導學生產(chǎn)生“分享意愿”開始，逐步推進學生的“讀者意識”的構(gòu)建。

一、定目標，要分享

寫作作為一種交際方式，其實質(zhì)就是一種書面形式的相互交流。如果學生完成一篇作文后完全沒有機會與他人分享，或者只是與批閱作文的教師進行分享，這樣寫成的作文也只是為了應試，而并非真正意義上的寫作。皮特·科德說過：“當我們同一個人進行交際時，我們就是在傳遞某種信息，我們進行交際所采用的方式會在各方面受言語環(huán)境的制約?！?可見，真實的寫作離不開一定的表達語境，而“分享”作為語境當中的一個環(huán)節(jié)，在寫作活動中是必然存在的。

本冊教材習作六“學寫倡議書”要求學生在完成倡議書之后，將作品張貼在合適的位置，與他人分享。因為倡議書的真正功用就是向一定對象提出倡議。因而，分享倡議書是這次習作的重要一環(huán)。有了這樣的交際語境，學生就會主動了解寫倡議書的目的、格式、要求與真實價值等知識，就能在真實寫作的環(huán)境下輕松完成作文。

但是，在本冊教材的其他幾次習作訓練中，類似于這樣的具有完整表達語境的習作活動并不多。有的習作學習中確實有關于“分享”的要求，但也只是互讀互改的簡單交流，并不是基于一定語境下的分享活動。如習作二“多彩的活動”一課中的“分享”只是將作品與同學互評互改，這樣的分享并沒有促進學生對于本次習作的深入交流與理解。學生在完成習作時，可能會出現(xiàn)應付的情況。對此，教師可以結(jié)合教材，適當創(chuàng)設交際語境幫助學生明確寫作目標，再完成習作。比如，設計這樣的交流情境：班里轉(zhuǎn)來了一位新同學，他對我們的校園生活還不太熟悉，所以還顯得比較拘謹，甚至有點膽怯。你能將我們學校豐富多彩的課外活動選擇一項介紹給他嗎？讓我們幫助他了解我們的校園，喜愛上校園的活動，幫助他樹立信心。教師有意創(chuàng)設表達語境，能幫助學生明確寫作目標，這是培養(yǎng)學生“讀者意識”的基礎所在。

二、明角色，想分享

“分享給誰”與“誰分享的”是相對應的，為了達成“分享目標”，除了要明確分享的目的，更重要的是要讓分享者明確自己的角色定位。在傳統(tǒng)的習作過程中，學生往往扮演那個被動寫作的角色，導致寫作文只是機械地完成任務。如何能激發(fā)學生的寫作動機，積極寫作，提高寫作興趣呢？這就需要教師“喚醒寫作者”，激發(fā)寫作者的主觀能動性。這樣既是學生真實寫作的需求，又能一定程度上激發(fā)他們寫作的動機。因此，寫作者具備的一定角色認知顯得尤為重要。有了明確的寫作目標，自然也就有了表達時的角色認知，再加上明確的分享意識，寫作者的角色意識也會明顯增強。李吉林老師在情境教育教學中，總是會結(jié)合教材特點和活動需要設計角色，讓學生扮演或擔當角色，于是，學生角色扮演的熱烈情緒會滲透整個學習情境。這樣，經(jīng)歷了扮演角色的心理活動變化，學生自然會加深對知識的理解和運用。

習作三“_____讓生活更美好”要求學生參與一次“共享美好生活”主題班會，共同分享各自的心得體會。此時，學生作為一位分享者或是傾聽者，真實參與交流過程。學生在進入本次訓練的狀態(tài)時，自然而然地就有了明確的角色意識。在分享會進行時，學生要么是故事的發(fā)布者，要么是接受分享的聽眾。這樣的“角色意識”就能引領學生進行主動表達、自然表達，促進學生真實寫作效能的提高。

而習作五“圍繞中心意思寫”的學習活動中，學生只是那個“要我寫”的作者，而不是“我要寫”的表達者，沒有明確的角色意識。學生處在被動的寫作狀態(tài)中，就會表現(xiàn)出一定的畏難情緒，而難以輕松下筆。在具體的教學中，教師可以引導學生把握習作提示中的某一個字的含義，如學生在寫“樂”的故事時，如何把握“樂”這個關鍵詞，可以進行這樣的引導：在眾多印象深刻的事情中，你會選擇哪件事情來寫呢？這件事情中最讓你感到歡樂的情節(jié)是什么呢？此時，學生是分享故事的主角。在習作完成后進行分享閱讀時，學生又可以轉(zhuǎn)換角色，以旁觀者的視角來審視寫作者是否圍繞一定的中心意思來進行表達。如此一來，學生既是自己寫作的“當事人”，又是評價他人寫作的“旁觀者”。可見，有意創(chuàng)設表達語境，能幫助學生明確表達時的角色認知，這是培養(yǎng)學生寫作時“讀者意識”的關鍵。

三、晰對象，愛分享

“分享”最終指向于一定的受眾，有效的“分享”自然要與傾聽對象構(gòu)成一個整體。交際語境寫作，從本質(zhì)上說是以“讀者為中心”的習作教學。因此，在分享活動中，有明確的分享對象顯得尤為重要。那種長期在無明確讀者環(huán)境下進行的分享，就顯得十分徒勞了。長此以往，寫作者的內(nèi)在驅(qū)動力也就會慢慢喪失。反之，如果能夠在書面分享之前，就能清晰地明確分享的對象，自然能夠提高讀者意識，促進表達水平的提高。

習作八“有你，真好”，教師從進入習作訓練伊始，就應當讓學生明確基本的表達對象，即“假想這個‘你就在眼前，你在用文字和他對話。”其中的“你”，既是寫作內(nèi)容的主角，又被定義為接受表達的讀者。有了明確的表達對象，學生自然有了更強的寫作動機，更利于他們寫真事，抒真情。

習作四“筆尖流出的故事”提倡學生初步嘗試虛構(gòu)故事。在預設的環(huán)境和人物中，要求學生展開豐富的想象，創(chuàng)編故事。寫完之后，在班里的故事會中再進行分享。學生在沒有明確讀者的情況下，雖然有分享，但分享的針對性不強。在進行這次習作訓練前，教師可以依據(jù)課本所創(chuàng)設的情景，引導學生假設閱讀對象。如在“情景一”中，可以假設淘氣包張明為閱讀的對象。這樣，寫作者就可以通過故事的創(chuàng)編來表達“張明的成長”這一主題。有了明確的分享對象，寫作者創(chuàng)編的目的性就會更強，所寫故事的內(nèi)容也會更加豐富。通過這樣的暗示，可以幫助學生在內(nèi)心深處萌生“讀者意識”，從而認識到無論是老師、同學、父母，還是想要描寫的對象，都可以成為習作的讀者，這是在寫作過程中培養(yǎng)“讀者意識”的最終落腳點。

總之，教師從“作后分享”開始，基于一定情境有意識地開展分享活動，能夠迅速把學生帶入語境交際寫作的狀態(tài)中，實現(xiàn)“讀者意識”的養(yǎng)成。擁有良好的“讀者意識”，學生自然能夠主動完成習作，養(yǎng)成良好的寫作習慣，逐步提高表達的質(zhì)量，有效提高自身的表達能力。