雷 鋼

(四川文理學院 文科實驗實訓中心，四川 達州 635000)

當前，我國高等教育正在實施“雙一流學科”和“金課”建設(shè)，努力提升高等教育的辦學質(zhì)量，打造教育創(chuàng)新的高地。實踐教學既是高等教育的重要組成部分，也是深入實施素質(zhì)教育，大力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。教學方法變革是推動實踐教學改革和人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵，重點推行基于問題、基于項目、基于案例的教學方法和學習方法，加強綜合性實踐科目設(shè)計和應(yīng)用。[1]近十年來，我國的實踐教學取得了很大發(fā)展的同時，也存在突出的問題：重理論輕實踐、重知識傳授輕能力培養(yǎng)、實踐教學理念陳舊，效能低下。

筆者通過對2010 年1月至 2020 年3月的中國知網(wǎng)文獻網(wǎng)絡(luò)出版總庫，以“實踐教學”為關(guān)鍵詞檢索有47587 篇，以“任務(wù)驅(qū)動”為關(guān)鍵詞檢索有 6553 篇，以“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞檢索為30454篇，實踐教學與任務(wù)驅(qū)動文獻數(shù)量之比為7.26∶1，實踐教學與翻轉(zhuǎn)課堂文獻數(shù)量之比為1.56∶1。以上數(shù)據(jù)表明，我國高等教育對實踐教學十分重視，研究文獻也比較多，翻轉(zhuǎn)課堂和任務(wù)驅(qū)動廣泛應(yīng)用在理論教學領(lǐng)域，實踐教學領(lǐng)域應(yīng)用相對偏少。筆者再以“實踐教學+任務(wù)驅(qū)動”為關(guān)鍵詞檢索有392篇，以“實踐教學+翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞檢索有268篇，以“實踐教學+任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞檢索僅有3篇，三者數(shù)量之比為130∶90∶1，由此可見，“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”協(xié)同教學模式在實踐教學中應(yīng)用研究十分貧乏，有的也僅僅停留在應(yīng)用層面，欠缺理論深度。

一、任務(wù)驅(qū)動在實踐教學中應(yīng)用的應(yīng)用與價值

任務(wù)驅(qū)動(Task Driven)教學法是一種建立在建構(gòu)主義和自我效能理論基礎(chǔ)上的教學法，它改變了傳統(tǒng)教學理念，教學不再以傳授知識為主，而是以完成任務(wù)，解決實際問題為核心。任務(wù)驅(qū)動教學法將再現(xiàn)式教學轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}式學習，以真實任務(wù)為活動中心，通過創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學習動機，在強烈問題動機的驅(qū)動下，完成既定目標任務(wù)。德國教育家第斯多惠曾說：“教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于喚醒、鼓舞和激勵?！?任務(wù)驅(qū)動教學關(guān)鍵的是有效激發(fā)學習者的動機，每個人都有獲得成就的動機，喚醒和激勵是教學藝術(shù)最基本的手段。任務(wù)并不是靜止和孤立的，伴隨著學習動機的逐步形成過程，任務(wù)也呈現(xiàn)出由外向內(nèi)的演化過程。任務(wù)驅(qū)動可分為封閉型任務(wù)和開放型任務(wù)兩種類型。

封閉型任務(wù)是指事先具有決定好的答案或解決方案，而且答案或者方案是唯一或者單一的。開放型任務(wù)是指事先沒有決定好的答案和解決方案，任務(wù)本身具有多種可能的答案或解決方案。[2]

任務(wù)驅(qū)動實踐教學是以學生理解知識、訓練技能和培養(yǎng)創(chuàng)新能力為目標。因此，任務(wù)驅(qū)動實踐教學應(yīng)設(shè)計一定比例的開放型綜合任務(wù)，讓學生將前后單元的內(nèi)容和技能融會貫通，以利于知識的遷移。

(一)任務(wù)驅(qū)動實踐教學的設(shè)計模式

任務(wù)驅(qū)動實踐教學模式可采用基于ADDIE模式的設(shè)計方法。ADDIE是一種系統(tǒng)地開發(fā)實踐教學的方法，ADDIE分別表示：Analysis(分析)、Design(設(shè)計)、Develop(開發(fā))、Implement(實施)、Evaluate(評價)，主要包含了：要學什么(學習目標的制定)；如何去學(學習策略的運用)；以及如何判斷學習者已到達學習成效(學習評量的實施)。在ADDIE五個階段中，分析與設(shè)計屬前提，發(fā)展與執(zhí)行是核心，評估為保證，三者互為聯(lián)系，密不可分。任務(wù)驅(qū)動實踐教學設(shè)計模式是以任務(wù)為核心和重點，任務(wù)設(shè)計既要涵蓋教學目標所定義的知識點，同時也需要符合學習者的特征。教師要充分發(fā)揮主導和促進作用，指導學生制定子任務(wù)。實踐情境創(chuàng)設(shè)要盡可能真實高效，縮小知識與解決問題之間的差異，突出問題的典型特征，有利于知識的遷移。學習活動主要有學習資源分析、學習策略分析和學習支持分析等。學習成果評價包括形成性評價和總結(jié)性評價，如圖1所示。

圖1 ADDIE任務(wù)驅(qū)動實踐教學設(shè)計模式

(二)任務(wù)驅(qū)動實踐教學的設(shè)計原則

任務(wù)驅(qū)動實踐教學是以學生為主體的教學方法，強調(diào)學生的自主性和個性發(fā)揮，注重學生內(nèi)在動機的誘發(fā)，注重學習過程和技能訓練，有效激發(fā)學生的創(chuàng)新意識和能力。依據(jù)任務(wù)驅(qū)動教學的特點，任務(wù)驅(qū)動實踐教學具有以下設(shè)計原則。

1.真實性

任務(wù)驅(qū)動是以任務(wù)為核心的學習模式，學習效果很大程度決定于任務(wù)設(shè)計的真實客觀。首先，任務(wù)設(shè)計需要真實，應(yīng)具有現(xiàn)實價值意義。學習的目地是應(yīng)用，真實的任務(wù)具有用武之地，也才能激發(fā)學生的學習動機。其次，實踐情境也應(yīng)真實，任務(wù)的呈現(xiàn)需要一定的情境，真實的情境有利于知識的遷移。

2.趣味性

任務(wù)驅(qū)動教學是學習者高度自主的學習模式，需要通過“任務(wù)”來誘發(fā)、維持和強化學習者的成就動機。因此，任務(wù)的設(shè)計一定要具有較強的趣味性，能夠激發(fā)學生的好奇心、好勝心和好學心。[3]興趣和動機不僅是最好的老師，也是學習持續(xù)進行的源源不竭的動力。

3.遞進性

任務(wù)的設(shè)計是一個序列化的過程，任務(wù)的呈現(xiàn)需遵循認知規(guī)律，由淺入深、由簡入難、層層遞進。教學目標的實現(xiàn)不可能通過一兩個實踐學習就能完成，需要分解為一系列的小型實踐任務(wù)，每個任務(wù)最好是通過一次實踐教學就能完成。[4]

4.反思性

任務(wù)驅(qū)動教學不僅注重知識的學習，更注重是學習過程，注重思維和能力的訓練。因此，任務(wù)設(shè)計要以學習者的共性為出發(fā)點，要啟發(fā)學習者個性的思維，培養(yǎng)學習者創(chuàng)新意識和思辨能力。

(三)任務(wù)驅(qū)動在實踐教學中應(yīng)用的局限性

任務(wù)驅(qū)動教學法在實踐類教學中顯示了極大的優(yōu)勢，但也存在明顯的不足，應(yīng)用中也暴露出局限性，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.任務(wù)設(shè)計的復雜性較高，教學實效性難于把握

任務(wù)驅(qū)動教學最難的地方在于任務(wù)的設(shè)計。任務(wù)設(shè)計需要任課教師根據(jù)實際的教學計劃和條件，把學習目標分解為多個任務(wù)子目標，創(chuàng)設(shè)目標任務(wù)的問題情境，并通過若干個任務(wù)的達成來實現(xiàn)學習目標。任務(wù)的設(shè)計沒有過多的條條框框的束縛，這給了教師極大的主導性發(fā)揮空間，但也會造成任務(wù)選擇的多樣性和實施過程中的不確定性。任務(wù)難度的設(shè)計與學生實際能力之間常常會脫節(jié)，過于簡單的任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性，過于復雜的任務(wù)影響學習積極性，都會極大弱化教學實效性。好的任務(wù)設(shè)計兼顧挑戰(zhàn)性和完成性，每一個任務(wù)都需要學習者(個體或團隊)積極探索，又能夠在規(guī)定的時間內(nèi)完成該任務(wù)。

2.任務(wù)驅(qū)動教學的效率偏低，教學任務(wù)難以完成

任務(wù)驅(qū)動教學是以學生為中心進行教學設(shè)計，統(tǒng)一的任務(wù)面向全體學生，這種情況很難適應(yīng)學生的個性差異。當然，教師可以采取分層教學來彌補這一缺陷，教師可根據(jù)學生的學習水平劃分不同的學習層次，不同層次的學生選擇不同難度的學習任務(wù)，這樣可以一定程度適應(yīng)學生的個體差異，但也增大了任務(wù)設(shè)計的復雜性。相對于傳統(tǒng)教學來講，任務(wù)驅(qū)動教學過度依賴學生的學習積極性，學生完成任務(wù)的時間長短不一，大多的任務(wù)很難在規(guī)定的時間內(nèi)完成，教師往往為了照顧少數(shù)人的情況而犧牲了大多數(shù)學生的學習效率。任務(wù)驅(qū)動教學的整體效率是偏低的，教學進度得不到有效保證，教師有時會取消更改一定的實踐任務(wù)。

3.任務(wù)驅(qū)動教學的學生自由度大，教師難以監(jiān)督控制

任務(wù)驅(qū)動教學十分注重培養(yǎng)學生獨立探索知識的能力，教師直接提出任務(wù)，學生只需在規(guī)定時間內(nèi)完成任務(wù)。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，任務(wù)驅(qū)動教學給了學生較大的自由空間，鼓勵學生采取多種不同的途徑達成任務(wù)目標。教師全程基本不參與任務(wù)完成的過程，也就難以對學生的學習進行有效的監(jiān)督控制，很難避免學生投機取巧甚至作弊的情況發(fā)生。在任務(wù)評價階段，教師一般只注重對個別優(yōu)秀作品進行講評，往往會忽視大多數(shù)的一般作品，講評的內(nèi)容也往往形式化，教學反饋既不充分，也不完整。

二、翻轉(zhuǎn)課堂在實踐教學中應(yīng)用的應(yīng)用與價值

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)是近年來涌現(xiàn)出來的新型教學模式，其核心是借助網(wǎng)絡(luò)連接技術(shù)，突破傳統(tǒng)教學時空的限制，重構(gòu)教學中師生角色、教學流程和教學理念等要素，實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂教學模式的改革和創(chuàng)新。[5]首先，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了教師與學生的角色，教師由課堂的主宰轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者和促進者，學生由知識的被動接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的主體，學生自主支配學習時間，自主選擇學習內(nèi)容，自主進行知識的拓展學習。其次，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了教學流程，將知識傳授過程與知識深度內(nèi)化過程顛倒過來，翻轉(zhuǎn)課堂的知識傳授在課前進行，學生利用學習資源自主完成知識的學習，教師在課中利用各種交互活動指導學生完成知識的內(nèi)化過程。再次，翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學理念，強調(diào)“以學生為中心、把課堂還給學生、因材施教”，真正實現(xiàn)了深度學習。翻轉(zhuǎn)課堂可分為課內(nèi)課外翻轉(zhuǎn)、通達翻轉(zhuǎn)兩種類型。

課內(nèi)課外翻轉(zhuǎn)是指學習者獨立地學習教師提供的教學資源，自主完成課程知識的接受，并在課堂通過多種交流互動來完成知識的內(nèi)化。

通達翻轉(zhuǎn)(Flipped Mastery Classroom) 即基于掌握學習理論的翻轉(zhuǎn)課堂，它主要針對特定主題(線性序列問題)，學習者可以靈活地根據(jù)自己的節(jié)奏學習課程資料(視頻內(nèi)容、問題設(shè)置、課堂互動等)，實現(xiàn)大環(huán)境中的差異化學習。[6]

翻轉(zhuǎn)課堂不僅廣泛應(yīng)用在理論教學中，也為實踐教學提供了廣闊的應(yīng)用空間，具有以下三方面的實踐教學優(yōu)勢：

第一，翻轉(zhuǎn)課堂有利于培養(yǎng)學生的實踐能力。翻轉(zhuǎn)課堂積極倡導“先學后教、以學定教、因材施教”的教學本義回歸。[7]學徒制時代，學習者通過觀察師傅的活動以及親身實踐，獲得知識和經(jīng)驗。翻轉(zhuǎn)課堂真正做到“做中學，學中做”的價值目標，大力拓展知識的靈活運用，錘煉學生的實踐技能和動手能力。翻轉(zhuǎn)課堂改革傳統(tǒng)教學模式，給課堂預留了較為充足的時間，強化學生的實踐操作訓練。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂有利于分層式的實踐教學。翻轉(zhuǎn)課堂十分強調(diào)學習者的自主性和差異性。學習者根據(jù)自己的學習狀態(tài)，選擇適合的難度和速度。全班同學的學習難度可以不同，學習進度也可以不同步。這完全契合了實踐教學難以實施的分層教學理念，還不需要教師的更多管理。分層學習能夠使得學習者的個性得以充分發(fā)揮，有效提升學習效率和質(zhì)量。[8]

第三，翻轉(zhuǎn)課堂有利于開放式的實踐教學。翻轉(zhuǎn)課堂改革傳統(tǒng)教學模式，強調(diào)深度學習、探究性學習和項目學習等新型模式，[9]打破時間和空間的束縛，可有效開展開放式的實踐教學。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式節(jié)省了大量的教學時間，教師可高效利用課內(nèi)時間進行實踐訓練，也可開放實踐資源給學生隨時使用，形成全開放的實踐教學格局。翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)建了一種新的學習文化，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、能力和實踐技能。

(一)翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學的設(shè)計模式

翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學的設(shè)計模式主要包括學習者分析、學習目標分析(課外、課內(nèi))、選擇翻轉(zhuǎn)內(nèi)容、準備教學資源、設(shè)計評價方式、設(shè)計教學活動、輔導學生、學習成果評價八個主要環(huán)節(jié)。不同于傳統(tǒng)的學習設(shè)計，翻轉(zhuǎn)課堂的學習目標分為課外學習目標和課內(nèi)學習目標，學習者需要在課外自主學習新知識完成第一次知識內(nèi)化，再在課內(nèi)接受教師的輔導答疑完成第二次知識內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)內(nèi)容主要依據(jù)學習目標進行選擇，課外內(nèi)容一般選擇低階思維技能(知識、理解、應(yīng)用)，課堂內(nèi)容主要選擇高階思維技能(分析、評估、創(chuàng)造)。教學資源的準備一定要有針對性，不同層次的學生可選擇不同的學習資源，教師要給學生提供選擇學習資源的機會。評價方式的設(shè)計要注重對學習的引導，突出學習內(nèi)容的重難點，強化對知識的理解，保持較好的學習狀態(tài)，如課前3～4個問題的小測驗。教學活動的設(shè)計一定要有挑戰(zhàn)性，可以更好地培養(yǎng)學生的分析、評估和創(chuàng)造能力。學習成果評價分為形成性評價和總結(jié)性評價，根據(jù)評價結(jié)果對相關(guān)環(huán)節(jié)進行修改，不斷適應(yīng)新環(huán)境的要求，如圖2 所示。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學的設(shè)計原則

翻轉(zhuǎn)課堂教學完全不同于傳統(tǒng)的課堂教學，大量的借助信息技術(shù)手段，高度依賴學生的主體性，體現(xiàn)深度學習的教學思想，高效地達成學習目標。根據(jù)上述要求，翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學具有以下設(shè)計原則。

1.學生自主性

翻轉(zhuǎn)課堂的精髓就在于教師與學生之間角色的翻轉(zhuǎn)，這種轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在課外，也體現(xiàn)在課內(nèi)。教師已經(jīng)不再是唯一的知識來源，人們可以從書本、媒體、網(wǎng)絡(luò)等途徑方便快捷地獲取知識。[10]翻轉(zhuǎn)課堂高效運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵就是給學生提供了充分的個性化學習機會，讓學生成為學習的主體，讓學生能夠按自己的節(jié)奏主動學習。

2.深度學習性

翻轉(zhuǎn)課堂的實踐教學設(shè)計是以學習為中心，深度學習是翻轉(zhuǎn)課堂的積極倡導的學習目標。翻轉(zhuǎn)課堂提供了大量的學習組資源，極大拓展了學習的廣度和深度，教師能夠有更多的時間對學生一對一地進行輔導，培養(yǎng)學習者解決復雜問題和創(chuàng)新能力的高階的思維技能。

3.交互有效性

翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學應(yīng)體現(xiàn)學生的主體地位，學生不僅是知識的建構(gòu)者，也是內(nèi)容的創(chuàng)建者。一旦理解了學習內(nèi)容，學生通過創(chuàng)建自己的指導材料來示范學習內(nèi)容就變得非常有價值。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)設(shè)計多維互動交流與反饋方式，積極調(diào)動學生主動性和自主性，這既體現(xiàn)了學生的主體性，也提升了學習效率。[11]

圖2 ADDIE翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學設(shè)計模式

4.方式混合性

學習的方式有很多，每種方式都有利有弊。不是所有學生都適合個性學習，也不是所有內(nèi)容都適合線上展示。因此，理想的教學應(yīng)是因人而異，因情境而異。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)能夠?qū)€性學習與集體學習相混合，將線上學習與線下學習相混合，將實體學習與虛擬學習相混合，實現(xiàn)教學環(huán)境與資源的優(yōu)化，凸顯混合學習的優(yōu)勢。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂在實踐教學中應(yīng)用的局限性

翻轉(zhuǎn)課堂在實踐教學中雖然具有極大的優(yōu)勢，但也存在明顯的不足，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學虛擬化，難以保證教學質(zhì)量

翻轉(zhuǎn)課堂的實踐教學大多在課外進行，雖然它并不排斥真實的實踐環(huán)境，但它主要依賴由信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)的虛擬實踐環(huán)境。[12]虛擬實踐環(huán)境創(chuàng)設(shè)需要極高的技術(shù)難度，需要極大的工作量，這給實驗教學質(zhì)量帶來極大的不確定性。從實際的情況看，虛擬實驗難以完全表現(xiàn)真實情境，實驗情境過于理想化，實驗流程呈現(xiàn)線性化，學生容易出現(xiàn)對知識的片面理解，實驗結(jié)果不一定完全可靠。

除開3D虛擬情境外，短視頻演示是翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學的另一種形式。短視頻制作技術(shù)難度較低，成本也不高，得到了翻轉(zhuǎn)課堂的廣泛使用。短視頻演示比較注重實踐操作步驟，往往忽視眾多的細節(jié)展示，學生經(jīng)常出現(xiàn)使學習“卡殼”問題，同時學習者也得不到教師的及時幫助，嚴重影響學習的積極性和持續(xù)性。[13]

2.翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學目標、資源泛化，難以精準教學

翻轉(zhuǎn)課堂課程面對的學習者很可能不僅僅是一個班、一個專業(yè)甚至一個學校。教師面對數(shù)量眾多的學生，難以確定適合的教學目標和內(nèi)容資源。通常的做法是把教學目標、課程資源定的寬泛些，讓大多數(shù)學生都可以參與到學習中來，這就必然會帶來教學目標和學習資源的泛化。泛化會使學習能力強的同學覺得缺乏挑戰(zhàn)性，影響他們的學習積極性，降低學習效率。泛化也會使學習能力弱的同學覺得缺乏成就感，也會影響他們的學習積極性，沒有多少學習效果。

從實際情況看，翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學也并不是所有學生都適合。治學能力強的學生較喜歡翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學帶來的廣闊空間，治學能力弱的學生較不適應(yīng)缺乏實時指導的學習。這會造成學習效果的兩極分化，即實踐能力強的學生技能水平等到快速提升，而實踐能力弱的學生技能水平發(fā)展緩慢。

3.翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學內(nèi)容碎片化，難以建構(gòu)知識體系

翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學主要系列短視頻為主，根據(jù)人的注意規(guī)律，每節(jié)短視頻設(shè)計在3-5分鐘，超過此時間的視頻效果會變差。簡短的視頻展示會將整體的實踐內(nèi)容進行人為的分割，內(nèi)容的呈現(xiàn)缺乏系統(tǒng)性，導致實踐教學的碎片化。碎片化學習容易導致認知問題，如忽略實踐操作技能的系統(tǒng)性和連續(xù)性，注意力渙散以及跳躍思維取代邏輯思維，難以構(gòu)建實踐知識體系等。[14]

翻轉(zhuǎn)課堂碎片化的內(nèi)容展示雖然可降低實踐內(nèi)容的制作難度，但也給教學設(shè)計帶來了困惑。教師需要在有限的短視頻中選擇需要展示的實踐內(nèi)容，太簡單的內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性，激發(fā)不了學生的積極性；太復雜的內(nèi)容很難讓大部分學生完成，缺乏教學意義。合適的內(nèi)容應(yīng)是能有效激發(fā)學生的學習動機，又能使絕大部分學生最終完成。

三、協(xié)同論視域下的任務(wù)驅(qū)動與翻轉(zhuǎn)課堂實踐教學

協(xié)同論(Synergetics)是由德國物理學家哈肯(Hermann Haken)于20世紀70年代提出，它是指系統(tǒng)內(nèi)部的各個子系統(tǒng)之間通過相互協(xié)作，自發(fā)形成時間、空間和功能上的有序結(jié)構(gòu)，促使整個系統(tǒng)形成單個子系統(tǒng)不具備的新的結(jié)構(gòu)和功能。[15]協(xié)同論已廣泛應(yīng)用于不同學科領(lǐng)域，主要內(nèi)容包括協(xié)同效應(yīng)、伺服原理和自組織原理三個方面。協(xié)同效應(yīng)是指復雜開放系統(tǒng)中大量子系統(tǒng)相互作用而產(chǎn)生的整體效應(yīng)或集體效應(yīng)，即1+1>2的效果。伺服原理是指系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能由少數(shù)幾個序參量決定，并支配系統(tǒng)其它變量的行為。自組織原理是指系統(tǒng)在沒有外部指令的條件下，內(nèi)部子系統(tǒng)之間能夠按照某種規(guī)則自動形成一定的結(jié)構(gòu)或功能。

(一)融合性是“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”協(xié)作系統(tǒng)的本質(zhì)要求

實踐教學是一個復雜開放的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各模塊可以依據(jù)其功能進行迭代更新?！叭蝿?wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”改變了傳統(tǒng)的實踐教學模式，舍棄了功能低下的模塊，保留了原有良好的有機組成。任務(wù)驅(qū)動與翻轉(zhuǎn)課堂雖是兩個獨立的子系統(tǒng)，其本身的開放型確定了它們之間是可以融合的，融合的本質(zhì)就是優(yōu)勢互補。協(xié)同論認為子系統(tǒng)之間的相互融合就能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，形成子系統(tǒng)間的耦合關(guān)系。任務(wù)驅(qū)動與翻轉(zhuǎn)課堂的耦合主要體現(xiàn)在以下三方面：

1.翻轉(zhuǎn)課堂可降低任務(wù)設(shè)計的難度，任務(wù)驅(qū)動也可降低翻轉(zhuǎn)課堂的虛化

翻轉(zhuǎn)課堂的學習者高度的自主性和參與性有效降低任務(wù)設(shè)計的難度，翻轉(zhuǎn)課堂可以邀請學生參與任務(wù)設(shè)計，學習者提出合理化的建議，教師在綜合全體學生的意見基礎(chǔ)上，整理出代表性的建議進行任務(wù)的設(shè)計。同時，任務(wù)驅(qū)動的趣味性可提升翻轉(zhuǎn)課堂學習者的主動性，驅(qū)動目標的真實性能夠有效降低翻轉(zhuǎn)課堂的虛化。

2.翻轉(zhuǎn)課堂可有效提高任務(wù)驅(qū)動教學效率，任務(wù)驅(qū)動也可彌補翻轉(zhuǎn)課堂目標的泛化

翻轉(zhuǎn)課堂讓學習者選擇學習任務(wù)，較易實現(xiàn)分層分類教學，有效彌補驅(qū)動教學效率不高的問題。任務(wù)驅(qū)動的遞進性和情境性遵循循序漸進、逐步完成目標的認知規(guī)律，可以彌補翻轉(zhuǎn)課堂教學目標的寬泛化。

3.翻轉(zhuǎn)課堂可有效接收任務(wù)驅(qū)動的教學反饋，任務(wù)驅(qū)動可彌補翻轉(zhuǎn)課堂的碎片化

翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)高效利用課堂的反饋時間，設(shè)計有多維互動交流與反饋方式，可有效利用任務(wù)驅(qū)動的教學反饋，及時有效控制教學進程。任務(wù)驅(qū)動的開放型綜合任務(wù)的設(shè)計，能夠讓學生將所學各知識點的內(nèi)容與技能融會貫通，可有效彌補翻轉(zhuǎn)課堂的碎片化。

(二)序參量是“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”有序運行的關(guān)鍵因素

“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”實踐教學系統(tǒng)由多要素構(gòu)成，各要素的地位作用并不相同。協(xié)同論的伺服原理表明，系統(tǒng)演變起決定作用的要素是序參量，起次要作用的要素稱為狀態(tài)變量。任務(wù)設(shè)計和翻轉(zhuǎn)內(nèi)容是“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”系統(tǒng)的兩個序參量，狀態(tài)變量則有學習目標、教學策略、學習活動和學習評價等，序參量不是狀態(tài)參量的簡單疊加，而是狀態(tài)參量競合間中自然形成的。教師一定要精準把握任務(wù)單的設(shè)計和翻轉(zhuǎn)內(nèi)容的選擇，它們對系統(tǒng)的有序運行起著關(guān)鍵的作用。其它的狀態(tài)變量也不是不重要，它們的運行狀態(tài)會時刻影響序參量的作用發(fā)揮。

(三)自生性是“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”長效機制的內(nèi)生動力

任務(wù)驅(qū)動與翻轉(zhuǎn)課堂同時應(yīng)用于實踐教學系統(tǒng)，它們既有各自獨立性，也有之間的自生性。協(xié)同論的自組織原理認為，在一定的外部信息流和物質(zhì)流輸入的條件下，系統(tǒng)會通過子系統(tǒng)之間的協(xié)同作用而形成新的時間、空間或功能有序結(jié)構(gòu)，具有內(nèi)在性與自生性的特點。因此，“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”的實踐教學既要充分發(fā)揮它們之間的自身優(yōu)勢，也要積極變革原有模式的束縛，形成新的融合模式。遵循自生性的原理，“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”模式是在自身的運用過程中自發(fā)形成的，并不需要外在刻意的改變，它既來源于實踐，也接受實踐的檢驗。

“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新型的實踐教學模式，它既保留了二者優(yōu)勢的同時，也增添了新鮮的內(nèi)容。協(xié)同論是一種十分成熟的系統(tǒng)理論，對“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”實踐教學具有重要的指導意義。依據(jù)協(xié)同論，任務(wù)驅(qū)動與翻轉(zhuǎn)課堂可以進行深度融合，實現(xiàn)了1+1>2的協(xié)同效應(yīng)。同時，“任務(wù)驅(qū)動+翻轉(zhuǎn)課堂”模式應(yīng)遵循系統(tǒng)內(nèi)部的運行機制，避免過多外部因素的干擾，發(fā)揮系統(tǒng)內(nèi)在關(guān)鍵因素的作用，提升實踐教學的有效性。