隨著科技的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)進(jìn)入了家家戶戶，信息量達(dá)到了前所未有的水平，傳輸?shù)乃俣让刻於荚谧兓?。在這個(gè)時(shí)代，人類思維的邏輯性和思辨性成為重要的素質(zhì)。對(duì)于小學(xué)生來說，正處于互聯(lián)網(wǎng)快速發(fā)展的時(shí)代，他們可以輕松訪問復(fù)雜、豐富而龐大的信息。因此，他們思想的發(fā)展和訓(xùn)練，不僅是滿足社會(huì)發(fā)展的迫切需要，而且是小學(xué)生在成長(zhǎng)道路上健康成長(zhǎng)的重要保證。在此基礎(chǔ)上，小學(xué)語文教學(xué)也在與時(shí)俱進(jìn)，特別是在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，這對(duì)小學(xué)生思辨性思維的發(fā)展非常重要。

一、思辨性閱讀的內(nèi)涵

所謂思辨，字面意思即“思考辨析”，在哲學(xué)上的含義是“理論理性”，若將思辨這一概念運(yùn)用到閱讀活動(dòng)中，就是指在閱讀活動(dòng)中的抽象思維活動(dòng)。思辨性閱讀是閱讀主體根據(jù)自己的興趣或問題對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立的解讀和評(píng)價(jià);它是閱讀主體對(duì)生活進(jìn)行理性思辨和感悟的統(tǒng)一過程。解讀主要指向文本，即學(xué)生可以充分而透徹地理解文本的主要內(nèi)容，而評(píng)價(jià)則指向主體自身，即學(xué)生可以從自身出發(fā)，對(duì)文本形成完整而合乎邏輯的觀點(diǎn)，同時(shí)進(jìn)行理性的自我反思。在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生辯證分析與感悟生命的統(tǒng)一，并實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)中理性與感性的統(tǒng)一[1]。

二、思辨性閱讀的特征

（一）反思性

反思性是思辨性閱讀的基本特征。不僅是指讀者的深刻思考和對(duì)文本矛盾或問題的理性分析，而且還指向讀者本人，強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀過程中對(duì)自己的監(jiān)視和反思。思辨性閱讀是讀者反省思維的連續(xù)過程。在這個(gè)過程中，讀者發(fā)現(xiàn)文本中由于反思而產(chǎn)生的問題和矛盾，然后繼續(xù)進(jìn)行反思性活動(dòng)，以通過反思解決復(fù)雜的問題。

（二）延展性

延展性是思辨性閱讀的重要特征。延展性從根本上強(qiáng)調(diào)思辨性閱讀要求讀者具有廣闊的視野，擴(kuò)展對(duì)特定問題的思考，前后進(jìn)行連接和比較，在閱讀文本時(shí)不斷發(fā)現(xiàn)和思考，形成自己獨(dú)特的理解。延展性不僅是指擴(kuò)大閱讀的內(nèi)容和形式，而且還強(qiáng)調(diào)讀者的思維方式和思維范圍的擴(kuò)大。語文教學(xué)中的思辨性閱讀與閱讀材料的擴(kuò)展密不可分，特別是與經(jīng)典著作段落的閱讀密不可分。為了使學(xué)生能夠充分辯證地理解文中描繪的人物，老師必須補(bǔ)充現(xiàn)有的閱讀材料或比較人物[2]。

三、思辨性閱讀的教學(xué)策略

（一）以學(xué)生為主體，激發(fā)思辨的主動(dòng)性

為了激發(fā)小學(xué)生的思維能力，必須從教師到學(xué)生的方向改變課堂教學(xué)方式。在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中，主要是教師以填鴨式方法，這樣把知識(shí)一下子灌輸給學(xué)生，讓孩子死記硬背課本上的知識(shí)，而且記住了知識(shí)并不一定理解了知識(shí)，這樣下去只會(huì)把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)沒有思想的機(jī)器人?；蛘咭越處煹乃枷霝橹饕獌?nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生反思教師的思想，推進(jìn)教學(xué)提升。在這種情況下，一方面，教師的思維與小學(xué)生的思維之間存在代溝。即使老師模仿并捕捉了小學(xué)生的思維能力和心理特征，也仍然會(huì)迫使老師的思維約束或限制學(xué)生的思維。這些局限性極大地妨礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展和訓(xùn)練，并且很容易形成習(xí)慣性思維。學(xué)生不僅不能真正掌握所讀文章的中心思想，也無法發(fā)展自己的思想和觀念，而且閱讀時(shí)還會(huì)承受壓力和困惑，這會(huì)導(dǎo)致閱讀中斷，這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展非常不利。另一方面，學(xué)生不能主動(dòng)閱讀，也不能釋放他們的原始思想，從而導(dǎo)致學(xué)生在閱讀語文時(shí)感到枯燥。轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的課堂模式可以有效地緩解學(xué)生的閱讀壓力，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性來閱讀和參加課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)自我思考，然后進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練。例如在教學(xué)《去年的樹》一課，要讓學(xué)生按自己的方式去閱讀課文，目的是把課文讀通，讀順，然后讓學(xué)生用角色對(duì)話的方式自己去模仿朗讀，感覺角色，體驗(yàn)心情，以學(xué)生為主體，把課堂交給學(xué)生，讓他們自己進(jìn)行思考，有所感悟。

（二）轉(zhuǎn)變閱讀方法，提升思辨的有效性

為了發(fā)展有效的思辨性教學(xué)，必須將傳統(tǒng)的模塊化閱讀方法轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)用且合理的閱讀指南。為了確保學(xué)生參與課堂的熱情，對(duì)文章的主要內(nèi)容和中心思想的正確理解以及學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，在課堂思維變革的前提下，也應(yīng)改變教學(xué)方法，并且應(yīng)該改變思維方式，以便學(xué)生可以更輕松地根據(jù)經(jīng)驗(yàn)來感知學(xué)習(xí)。由于小學(xué)生還處于青少年時(shí)期，他們的思維潛能仍在發(fā)展，理解和接受沒有經(jīng)歷過的內(nèi)容、語言或情感并不容易。因此，應(yīng)從小學(xué)生熟悉的事物開始，通過對(duì)陌生人的熟悉理解，通過體驗(yàn)和理解未經(jīng)歷的內(nèi)容或情感，并通過理解來辨別。對(duì)于小學(xué)生而言，這種體驗(yàn)式閱讀策略一方面可以使陌生的知識(shí)或情感教育的內(nèi)容有意義且易于理解，另一方面也可以在此基礎(chǔ)上激發(fā)并指導(dǎo)學(xué)生的思維。只有在此基礎(chǔ)上形成的思想才能真正進(jìn)行有效的思辨性引導(dǎo)。如果學(xué)生感到枯燥或難以理解，或者學(xué)習(xí)的內(nèi)容存在差距，他們將無法有效地思考。因此，為了在閱讀教學(xué)中激發(fā)和發(fā)展小學(xué)生的思辨性思維能力，有必要從體驗(yàn)式教學(xué)方法入手。在學(xué)生熟悉且切實(shí)的情感思維基礎(chǔ)上，繼續(xù)教授思辨性思維。例如在教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，可以聯(lián)系生活，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)去感悟，通過提問“你喜歡秋天嗎？為什么？”讓學(xué)生交流看法和感受，讓學(xué)生談?wù)勛约河∠笾星锾斓挠晔窃鯓拥模ぐl(fā)學(xué)生興趣，主動(dòng)思考。

（三）教學(xué)手段多樣化，促進(jìn)學(xué)生思辨的進(jìn)步

為了有效地促進(jìn)小學(xué)生心理思維的發(fā)展，語文閱讀教學(xué)應(yīng)采用多種教學(xué)方法，結(jié)合圖片和討論的方式。以閱讀《黃山奇石》為例。本文用以下語言描述了黃山奇石的形態(tài)：“仙桃石吧，它好像從天上飛下來的一個(gè)大桃子，落在山頂?shù)氖P上?！痹陂喿x這段文章的同時(shí)，學(xué)生可以了解到黃山石頭的形狀。但是，在這段文章中，很難理解作者在詞匯之間表達(dá)的情感，因此，更難于通過閱讀來欣賞自然創(chuàng)造的力量和感覺。一方面，學(xué)生可以簡(jiǎn)單地通過繪畫來繪制文本，在此過程中，可以從文本描述中找到作者創(chuàng)作的場(chǎng)景的邏輯順序，也鼓勵(lì)學(xué)生使用他們的想象來描述黃山奇石的形狀，這無形地增強(qiáng)了學(xué)生與作者之間的共鳴，并吸引了學(xué)生對(duì)黃山奇石的理解;另一方面，老師可以提出問題，互動(dòng)和討論可以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)寫景技法的理解、學(xué)習(xí)和積累詞匯技能，字里行間所包含的欣賞、感嘆等內(nèi)容，在此過程中，可以通過比較材料和學(xué)生的感受差異來提高學(xué)生的思辨性能力，幫助學(xué)生獲得感知的思維能力，并通過感知進(jìn)一步提高他們的思維能力，為將來的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（四）引導(dǎo)學(xué)生反思，加強(qiáng)思辨的深入性

首先，教會(huì)學(xué)生圍繞思辨性閱讀的文本制定閱讀計(jì)劃，明確閱讀目標(biāo)，并對(duì)現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行分類。特別是，教師應(yīng)刻意引導(dǎo)學(xué)生有效地預(yù)習(xí)課文。為避免學(xué)生盲目預(yù)習(xí)，教師應(yīng)向?qū)W生提供預(yù)覽信息。例如，在《曹沖稱象》中，向?qū)W生清楚地說明了閱讀的目的，使他們能夠理解課文并知道曹沖是怎樣稱象的。幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，了解課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并為學(xué)生提供擴(kuò)展課堂所需的信息和知識(shí)。課前預(yù)習(xí)使學(xué)生能夠從整體上理解課文，整理有關(guān)閱讀目的的知識(shí)，闡明自己的思考性思維，為思考性閱讀做好準(zhǔn)備，并開發(fā)自己的學(xué)習(xí)能力。

其次，教會(huì)學(xué)生在思辨性閱讀的過程中控制和調(diào)整自己的思辨性過程，理清自己的思想，將思辨引向深入。這要求教師集中精力了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的思維進(jìn)度，并使用一些問題來確定學(xué)生是否從課文中學(xué)習(xí)了有用和重要的信息，以及學(xué)生的思維方向是否已改變。教學(xué)生問自己一些問題：我的思辨內(nèi)容是什么？我形成了基本觀點(diǎn)嗎？我如何證明我的觀點(diǎn)？這個(gè)問題是否得到了解決等。教師還可以允許學(xué)生用“出聲思維”的方法來用語言表達(dá)自己的推測(cè)過程，以檢測(cè)應(yīng)用思辨策略的使用并確保他們正確使用思辨策略。通過以這種方式進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)，學(xué)生可以不斷提高他們的思辨技能，并最終實(shí)現(xiàn)自動(dòng)觀察其思辨性閱讀的過程。

最后，教學(xué)生在思辨性閱讀完成后重復(fù)并反思整個(gè)學(xué)習(xí)過程，將他們的思辨性閱讀過程與原始計(jì)劃進(jìn)行比較，評(píng)估他們的解釋是否與課文一致，閱讀和思考是否有效、正確，是否合理的應(yīng)用閱讀策略和方法，在思考式閱讀教學(xué)過程中，找出成功的經(jīng)驗(yàn)和失敗的原因，并對(duì)隨后的思辨性閱讀活動(dòng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。教師應(yīng)善于在課堂學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)、總結(jié)和評(píng)估，以幫助學(xué)生理解他們的想法并完善評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。

總的來說，小學(xué)生語文的閱讀培養(yǎng)中，其思維能力的發(fā)展不僅是區(qū)分知識(shí)與能力的發(fā)展，而且是區(qū)分情感、開闊視野和理性的素質(zhì)的發(fā)展。在小學(xué)語文中進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)，不僅可以幫助學(xué)生適應(yīng)時(shí)代的社會(huì)需求，而且是發(fā)展學(xué)生思維能力的重要保證。在思辨性閱讀教學(xué)策略上，有必要改變以學(xué)生為主體的教學(xué)思路，同時(shí)改變教學(xué)方式，增強(qiáng)教學(xué)能力。以學(xué)生的感知為基礎(chǔ)，并輔以多樣性的教學(xué)方法指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行思辨性的思維活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的思辨性思維能力，并同時(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳格明.語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)思辨性閱讀[J].語文學(xué)習(xí)，2015.

[2]郭昶.小學(xué)生思辨性閱讀指導(dǎo)四策略[J].小學(xué)教學(xué)研究，2009.

曾華，福建省長(zhǎng)汀縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師。