劉麗　馬池珠　韓曉玲

[摘要]信息化教學(xué)能力是推動教育信息化持續(xù)發(fā)展的核心元素，從智慧的時代性和永恒性角度，以“轉(zhuǎn)識成智”為目標(biāo)培養(yǎng)師范生的信息化教學(xué)能力順應(yīng)了教育信息化2.0時代的訴求?；诖?，文章首先厘清了智慧生成的內(nèi)涵與理論路徑，認(rèn)為智慧是沿著知識習(xí)得、主動內(nèi)化、實(shí)踐運(yùn)用、理性反思的路徑生成的。結(jié)合此認(rèn)知飛躍過程，文章重新闡釋了師范生信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵，并提出了認(rèn)知、實(shí)踐、評價、交互、元認(rèn)知等生成策略。最后，以山東師范大學(xué)的師范生為對象進(jìn)行生成策略的應(yīng)用與效果分析，結(jié)果表明：師范生具備了較高的信息化教學(xué)意識，掌握了信息化教學(xué)知識和信息化教學(xué)技能，且高階思維能力得到提升，“轉(zhuǎn)識成智”的目標(biāo)得以達(dá)成。結(jié)合實(shí)證分析結(jié)果，文章給出了反思啟示，以期為高校師范生的智慧教育提供新視角。

[關(guān)鍵詞]智慧生成;師范生;信息化教學(xué)能力;生成策略

[中圖分類號]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

一、引言

《教育信息化2.0行動計劃》（以下簡稱《計劃》）意味著信息技術(shù)與教育教學(xué)向融合創(chuàng)新的階段邁進(jìn)，新時代背景下信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵變化引發(fā)關(guān)注。高校“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程作為培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)能力的依托場域，其教學(xué)理念、方式、流程等應(yīng)發(fā)生變革，從注重知識技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向運(yùn)用知識生成智慧——“轉(zhuǎn)識成智”，以契合教育信息化2.0時代的智慧人才需求。智慧教育是一種古老的教育思想，培養(yǎng)智慧人才是教育的永恒追求。在全球化、智能化時代，智慧教育成為時代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，培養(yǎng)智慧人才是教育的時代體現(xiàn)。因此，高等教育中如何實(shí)現(xiàn)師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)由“知識掌握”到“智慧生成”成為本研究的出發(fā)點(diǎn)。

二、智慧生成的內(nèi)涵與理論路徑

（一）智慧生成的內(nèi)涵

智慧的復(fù)雜性和不確定性，使得學(xué)者對“智慧”的理解見仁見智?！睹献印す珜O丑上》“雖有智慧，不如乘勢”中的“智慧”是指分析、判斷、創(chuàng)造、思考的能力翻;斯滕伯格認(rèn)為，智慧是成熟慎重的判斷、實(shí)踐情境中的遠(yuǎn)見卓識以及復(fù)雜情境處理中的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用。本研究認(rèn)為，智慧是以完備的知識為沃土，扎根于生動的實(shí)踐過程，本質(zhì)是人在意識與思維過程中知識結(jié)晶的體現(xiàn)并產(chǎn)生的能力素養(yǎng)。從知識分類和知識加工方式等角度來進(jìn)一步解讀智慧，其一，知識是客觀世界在人腦中的主觀印象，是人類經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化和符號化：智慧是個體對知識的選擇、整合與創(chuàng)新過程，是知識的升華。其二，智慧表現(xiàn)為知識的實(shí)際運(yùn)用，尤其是創(chuàng)造性地解決那些需要將知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一系列心智加工的復(fù)雜問題的能力?？梢?，智慧外顯表征為批判性思維、問題解決能力和創(chuàng)造能力等高階能力的綜合體。

生成意味著頭腦中原本沒有關(guān)聯(lián)的觀念之間形成了新的聯(lián)系，是頭腦中的知識經(jīng)過加工、轉(zhuǎn)換、整合、建構(gòu)進(jìn)而形成新的思維產(chǎn)品的過程。這種過程是在解決新問題時的“頓悟”，既不是“學(xué)”的結(jié)果，也不是“習(xí)”的產(chǎn)物。作為一種獨(dú)特的過程，生成是有條件的。從內(nèi)部條件看，只有頭腦中具備關(guān)聯(lián)的知識，生成才有素材：從外部條件看，生成的發(fā)生必須在外界情境刺激下，往往在解決劣構(gòu)問題時出現(xiàn)。由此視角來看，智慧生成是在知識獲得的基礎(chǔ)上，在外部復(fù)雜問題情境的刺激下，自我知識經(jīng)過加T轉(zhuǎn)換、整合協(xié)調(diào)，并在新穎巧妙地問題解決中建構(gòu)意義，進(jìn)而獲得問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造能力等高階能力的過程。

（二）智慧生成的過程與理論路徑

智慧生成是個體主觀思維的發(fā)展過程，是由低階思維向高階思維的跨越，是一項(xiàng)復(fù)雜的思維活動，包括以下三個過程：

1.智慧生成是知識的不斷累積過程

知識與智慧具有盤根錯節(jié)的聯(lián)系與區(qū)別，知識是智慧生成的源泉與根基，智慧是知識聯(lián)結(jié)與升華的結(jié)果。沒有知識作為基礎(chǔ)，便沒有智慧生成，智慧生成的“質(zhì)變”建立在知識掌握的“量變”之上，即在知識習(xí)得的基礎(chǔ)上，個體經(jīng)由知識的組織、整合，并在解決復(fù)雜問題的過程中生成智慧。

2.智慧生成是實(shí)踐境脈的滲透過程

智慧表征為高階能力，智慧生成也必然是深度學(xué)習(xí)的過程。只有回到體驗(yàn)和實(shí)踐，才能有真實(shí)的認(rèn)知，才能有智慧和洞見?！白鲋袑W(xué)”的親身實(shí)踐使學(xué)生頭腦中的理論架構(gòu)由抽象變?yōu)榫唧w，使獲得的知識更加立體飽滿，并在實(shí)踐境脈中升華質(zhì)變。馬克斯·范梅南指出，“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn)，體驗(yàn)可以開啟我們的理解力”。體驗(yàn)中的知覺影響著行動，而行動獲得的直接體驗(yàn)又反作用于知覺，在知覺、行動、體驗(yàn)的循環(huán)中開啟理解力并收獲智慧。

3.智慧生成是理性反思形成經(jīng)驗(yàn)的過程

反思是智慧生成的核心環(huán)節(jié)，知識的單向積累不經(jīng)過反思充其量是一種重復(fù)機(jī)械的量化累積。只有通過思維的分析、比較、評價，才可能引起知識向智慧的質(zhì)的飛躍。知識在多大程度上促進(jìn)智慧生成，取決于反思的深度和廣度。從知識到智慧是經(jīng)由體驗(yàn)對經(jīng)驗(yàn)的重組與改造，因?yàn)轶w驗(yàn)是正在發(fā)生著的感受，是活的經(jīng)驗(yàn);而經(jīng)驗(yàn)是靜下來的體驗(yàn)，是對體驗(yàn)的反思與重構(gòu)。智慧生成是個體將體驗(yàn)進(jìn)行理性反思并上升為經(jīng)驗(yàn)的過程。

哲學(xué)家馮契認(rèn)為，智慧生成經(jīng)歷了兩次認(rèn)知過程的飛躍，包括從無知到有知的飛躍以及從知識到智慧的飛躍。智慧生成的理論路徑蘊(yùn)含于智慧生成的過程中，即知識習(xí)得—主動內(nèi)化—實(shí)踐運(yùn)用—理性反思一生成智慧。知識習(xí)得是智慧生成的基礎(chǔ)，而習(xí)得的知識只有經(jīng)過個體的主觀內(nèi)化、加工演變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化知識后，才能在解決真實(shí)問題時進(jìn)行意義建構(gòu)，并在不斷反思中生成智慧。主動內(nèi)化是知識量變的中介橋梁，經(jīng)實(shí)踐應(yīng)用獲得體驗(yàn)與意義的過程是知識由量變到質(zhì)變的飛躍過程，理性反思是結(jié)構(gòu)化知識真正質(zhì)變的催化劑。至此，由無知到有知、由知識到智慧，這兩次飛躍的理論路徑脈絡(luò)得以彰顯。

三、師范生信息化教學(xué)能力的智慧生成策略

（一）師范生信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵

已有研究對信息化教學(xué)能力的認(rèn)識存在目的說、技術(shù)說、組合說等取向。在“融合創(chuàng)新”的教育信息化2.0時代，推動信息技術(shù)從應(yīng)用向能力素質(zhì)拓展，開展智慧教育創(chuàng)新研究是時代的訴求。師范生信息化教學(xué)能力應(yīng)體現(xiàn)為主動將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效融合，以發(fā)展學(xué)生的智慧為目標(biāo)，利用信息技術(shù)分析教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、反思教學(xué)，具備在智慧教學(xué)環(huán)境中彈性解決教學(xué)問題的智慧。沿著智慧生成的路徑，該能力內(nèi)涵同樣包含兩次認(rèn)知飛躍過程，其一是信息化教學(xué)意識、信息化教學(xué)知識與信息化教學(xué)技能的獲得;其二是解決復(fù)雜教學(xué)問題后高階能力綜合體的生成。

（二）師范生信息化教學(xué)能力的智慧生成策略

何克抗教授指出，實(shí)現(xiàn)信息化應(yīng)用水平和師生信息素養(yǎng)的“雙高”目標(biāo)，關(guān)鍵在于變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。現(xiàn)行教育對“體驗(yàn)”“反思”“建構(gòu)”“意義”等核心詞匯的關(guān)注，顯示的正是教育“智慧生成”的取向。課堂中的“問題”“情境”“評價”等是促進(jìn)學(xué)生智慧生成的關(guān)鍵要素?；诖?，結(jié)合智慧生成的理論路徑，本研究提出以智慧環(huán)境為支撐的包括認(rèn)知、實(shí)踐、評價、交互、元認(rèn)知等生成策略，通過重構(gòu)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，利用“個性精準(zhǔn)、真實(shí)境脈、動態(tài)多元、反思優(yōu)化”實(shí)現(xiàn)由“知識掌握”向“智慧生成”的跨越。

圖1中包含兩次認(rèn)知飛躍。第一次飛躍是借助認(rèn)知工具、交互工具的支持，通過認(rèn)知策略等實(shí)現(xiàn)知識技能的主動建構(gòu)與內(nèi)化吸收，屬于意識、知識與技能獲得的低階思維過程。在知識向智慧轉(zhuǎn)化的第二次飛躍中，通過真實(shí)境脈中教學(xué)的實(shí)戰(zhàn)演練與理性反思，在“做中學(xué)”中形成批判性思維、創(chuàng)造能力和問題解決能力等高階能力，是個體主體意識有效參與、思維深度加工、意義建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)真實(shí)教學(xué)的實(shí)踐策略以及基于標(biāo)準(zhǔn)的評價策略等。在兩次飛躍中，元認(rèn)知策略和交互策略起著調(diào)控認(rèn)知和合作反思的作用，智慧教學(xué)環(huán)境作為認(rèn)知與實(shí)踐場景，是智慧生成的有效支撐。圖1中的策略是整合兩次飛躍提出的整體性策略，它們不是簡單的線性堆積，彼此之間相互關(guān)聯(lián)、相互滲透。整個策略實(shí)施是“互聯(lián)網(wǎng)+做中學(xué)”的真實(shí)體驗(yàn)過程，學(xué)生在行動中達(dá)成智慧生成的目標(biāo)。

1.個性精準(zhǔn)的認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是個體對自我學(xué)習(xí)、記憶、注意以及高階思維進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的認(rèn)知技能，旨在提高信息加工效率。認(rèn)知的核心是知識表征，這個過程需要知識間的多元互動，進(jìn)而形成有意義的知識架構(gòu)。依托問題驅(qū)動、任務(wù)引導(dǎo)、答疑解惑等活動，將知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為問題學(xué)習(xí)，在主動探究中進(jìn)一步內(nèi)化知識：利用學(xué)習(xí)平臺和智慧環(huán)境中個體學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)痕跡，為學(xué)生提供個性化、精準(zhǔn)化的教學(xué)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和個性發(fā)展。

2.真實(shí)境脈的實(shí)踐策略

實(shí)踐策略幫助學(xué)生在真實(shí)境脈下發(fā)生真實(shí)學(xué)習(xí)。長久以來，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識邏輯的教學(xué)難以與復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題相聯(lián)系，割裂了學(xué)生學(xué)習(xí)知識與運(yùn)用知識的現(xiàn)實(shí)場景，真實(shí)學(xué)習(xí)難以發(fā)生，無法實(shí)現(xiàn)智慧生成的目標(biāo)。真實(shí)境脈的實(shí)踐策略使學(xué)生依托真實(shí)教學(xué)問題，以自主實(shí)踐活動和綜合實(shí)踐活動的形式，運(yùn)用信息化教學(xué)知識完成實(shí)踐演練，在問題解決過程中提高信息化教學(xué)能力，在修正與協(xié)商中強(qiáng)化提升。

3.動態(tài)多元的評價策略

評價是喚醒學(xué)生潛能、調(diào)控學(xué)習(xí)過程、激發(fā)智慧的重要手段。利用學(xué)習(xí)平臺和智慧教學(xué)環(huán)境中實(shí)時、可視化的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，靈活調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)，精準(zhǔn)調(diào)控學(xué)習(xí)過程：多主體評價使評價結(jié)果更具全面性、科學(xué)性和客觀性，幫助學(xué)生判斷自我認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)，在評價、反思、優(yōu)化的循環(huán)中深度理解知識，并獲得批判性思維和溝通協(xié)作等高階能力。形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，能夠激發(fā)學(xué)生在自主探究與團(tuán)隊(duì)協(xié)作中的求知熱情、參與積極性和個體貢獻(xiàn)度。

4.激發(fā)思維的交互策略

交互主要包括生生交互、師生交互以及學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互。學(xué)生、教師等多主體間的相互辯論能夠深化與拓展思維。依托團(tuán)隊(duì)協(xié)作、互相監(jiān)督、樹立榜樣等策略，有效抑制個體思維惰性，充分發(fā)揮集體建構(gòu)的效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)并鼓勵有價值的思想碰撞，并將其轉(zhuǎn)化為生成性資源，反哺個體的認(rèn)知建構(gòu)。在合作交流中，通過不斷地溝通解釋、反思批判、重構(gòu)創(chuàng)生，使學(xué)生體會思維的曲折上升過程。

5.反思調(diào)控的元認(rèn)知策略

元認(rèn)知是個體在認(rèn)知過程中發(fā)生的對自我認(rèn)識、計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力。元認(rèn)知策略調(diào)控智慧生成的兩次飛躍過程。一方面，通過發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)單和制定層次性學(xué)習(xí)任務(wù)使學(xué)生自主計劃、調(diào)控學(xué)習(xí)過程，形成策略性知識，培養(yǎng)元認(rèn)知能力;另一方面，通過對實(shí)踐任務(wù)的反復(fù)修改與討論，增強(qiáng)元認(rèn)知體驗(yàn)。此外，學(xué)生查看智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中記錄保存的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，回顧認(rèn)知過程，進(jìn)行自我總結(jié)與反思，從而提高自我監(jiān)控能力。

四、師范生信息化教學(xué)能力的

智慧生成策略的應(yīng)用

本研究于2020年春季學(xué)期在山東師范大學(xué)的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中，依托學(xué)習(xí)通平臺及智慧教學(xué)環(huán)境，輔以QQ群聊等社交工具，運(yùn)用混合式教學(xué)模式，開展了為期18周的生成策略的實(shí)踐應(yīng)用，課程結(jié)束后使用問卷調(diào)查的量化形式進(jìn)行效果分析。

（一）智慧生成策略的應(yīng)用過程

以學(xué)生智慧生成的理念為導(dǎo)向，策略的具體應(yīng)用流程如圖2所示。第一，以自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和經(jīng)典案例為引領(lǐng)，借助拓展學(xué)習(xí)資源、微視頻等使學(xué)生形成對信息化教學(xué)的初步認(rèn)知;通過發(fā)布話題討論、引導(dǎo)學(xué)生回帖、師生線上答疑互動，幫助學(xué)生主動內(nèi)化知識。此階段完成第一次飛躍。第二，通過教學(xué)資源采集、教學(xué)環(huán)境管理等個體實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)學(xué)生對信息化教學(xué)知識的應(yīng)用，完成自主探究和主動轉(zhuǎn)化：通過教學(xué)設(shè)計方案撰寫、微課案例剖析、知識點(diǎn)微課制作等綜合實(shí)踐活動，解決真實(shí)教學(xué)情境中的問題，獲得實(shí)踐智慧。此階段學(xué)生將理論知識與教育情境進(jìn)行融合，完成意義建構(gòu)。第三，在成果展示、分析評價、小組互助、反思優(yōu)化的循環(huán)中，通過對比課程標(biāo)準(zhǔn)、成果評價標(biāo)準(zhǔn)，師范生重構(gòu)信息化教學(xué)知識、提升信息化教學(xué)技能、拓展與升華認(rèn)知結(jié)果，在實(shí)踐反思中生成智慧，完成第二次飛躍。在整個過程中，利用元認(rèn)知策略幫助學(xué)生監(jiān)控與調(diào)整學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果，喚醒學(xué)習(xí)潛能。同時，利用交互策略完成學(xué)生間與師生間的思想碰撞，激發(fā)主動思考與內(nèi)化。

（二）智慧生成策略的應(yīng)用效果分析

根據(jù)師范生信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵構(gòu)成，測量指標(biāo)包含四個維度：信息化教學(xué)意識（CTC）、信息化教學(xué)知識（CTK）、信息化教學(xué)技能（CTS）和高階能力（HLC）。本研究借鑒顧小清等人從教師專業(yè)發(fā)展角度提出的信息化教學(xué)內(nèi)涵，同時參考《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》、《教育信息化2.0行動計劃》文件中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，以及我國臺灣地區(qū)學(xué)者黃國禎的5C量表，形成了包含58道題項(xiàng)的李克特五點(diǎn)式測量問卷，并結(jié)合本研究所聚焦的主題進(jìn)行了適當(dāng)修改，選項(xiàng)從非常同意（5分）到非常不同意（1分）。

本研究首先對95名師范生進(jìn)行小范圍試測，檢驗(yàn)問卷的信效度。將數(shù)據(jù)導(dǎo)人SPSS軟件，得出各子維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.891、0.906、0.936和0.893，總體Cronbachs α系數(shù)為0.956>0.9，表明該問卷信度良好。通過計算KMO值和Bartlett球形檢驗(yàn)，利用主成分分析法共提取了4個成分且旋轉(zhuǎn)成分矩陣的因素載荷量在0.634至0.813之間，表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過問卷星平臺對312名師范生實(shí)施調(diào)查，回收問卷304份，剔除作答時間過短等無效問卷，有效問卷共272份。

1.信息化教學(xué)意識（CTC）維度

信息化教學(xué)意識是將信息技術(shù)融入教學(xué)的內(nèi)在源動力，意識是行為的內(nèi)在引導(dǎo)，行為是意識的外在體現(xiàn)。該維度的樣本均值在0.000水平上與總體均值存在顯著性差異，這說明師范生對利用信息技術(shù)支持自己的學(xué)習(xí)持肯定態(tài)度，具備將信息技術(shù)自覺融入教學(xué)的意愿，有著在未來教學(xué)中利用信息技術(shù)支持其專業(yè)發(fā)展并提升教學(xué)能力的堅(jiān)定信念。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，該維度的總體變異系數(shù)較低（0.135），說明師范生對信息化教學(xué)意識的一致性表現(xiàn)較好。其中，對“持續(xù)關(guān)注新技術(shù)的發(fā)展以及積極分享信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的回答集中程度較高，說明師范生不僅關(guān)注信息技術(shù)對學(xué)習(xí)方式的變革，更有著憑借信息技術(shù)開展終身學(xué)習(xí)的愿景。

2.信息化教學(xué)知識（CTK）維度

信息化教學(xué)知識主要關(guān)注師范生對信息化教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價等基礎(chǔ)知識以及教學(xué)資源、環(huán)境管理等技術(shù)知識的掌握與理解，主要考量技術(shù)素養(yǎng)。該維度的樣本均值與總體均值在0.000水平上存在顯著性差異，說明師范生對信息化教學(xué)知識的掌握度較好。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，“我掌握了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的基本知識”這一題項(xiàng)的得分最高且變異系數(shù)最?。?.159），說明通過實(shí)踐活動及逐步地反思優(yōu)化，有效促進(jìn)了師范生對該知識點(diǎn)的理解?！拔伊私庑畔⒒逃叩闹R”這一題項(xiàng)的得分最低且變異系數(shù)最高（0.213），說明這一題項(xiàng)的掌握程度不一。教育政策是教育發(fā)展的宏觀指引，今后的教學(xué)中要有意識地引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)知識，從而在拓寬自己視野的同時，有目的地規(guī)劃自身的專業(yè)發(fā)展。

3.信息化教學(xué)技能（CTS）維度

信息化教學(xué)技能是師范生將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)過程的技能，包括信息化教學(xué)組織技能、信息化教學(xué)實(shí)施技能和信息化教學(xué)評價技能，主要考量技術(shù)素養(yǎng)。該維度的樣本均值與總體均值在0.000水平上存在顯著性差異，說明師范生能夠熟練使用信息技術(shù)支持教學(xué)，合理設(shè)計并利用教學(xué)資源服務(wù)教學(xué)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，“我能夠操作智慧教學(xué)環(huán)境中的各種硬件設(shè)備”這一題項(xiàng)的得分相對較低，這與本學(xué)期受疫情影響缺少現(xiàn)實(shí)環(huán)境的體驗(yàn)環(huán)節(jié)有關(guān)，教學(xué)中雖然注重了智慧教學(xué)環(huán)境中硬件設(shè)施的線上資源供給，同時，結(jié)合案例分析讓師范生對智慧教學(xué)環(huán)境有了整體感知，但缺少現(xiàn)實(shí)的身體在場的感知，師范生的體驗(yàn)還停留在頭腦中，并沒有轉(zhuǎn)變成真實(shí)的“行動”。

4.高階能力（HLC）維度

高階能力是評價學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”的重要指標(biāo)。本研究中高階能力的題項(xiàng)表述更關(guān)注信息化教學(xué)的內(nèi)容，例如，溝通協(xié)作能力：“我會嘗試運(yùn)用技術(shù)支持的T具與他人溝通”：創(chuàng)造能力：“我喜歡設(shè)計一些新的教學(xué)點(diǎn)子或策略，即使用不著也無所謂”。在學(xué)期開始前對師范生的高階能力進(jìn)行了前測，將前后測獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行配對t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，高階能力在0.000水平上存在顯著性差異，說明師范生的高階思維水平顯著提高，“轉(zhuǎn)識成智”的目標(biāo)取得成效。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，溝通協(xié)作能力的分?jǐn)?shù)最高（4.334），創(chuàng)造能力的分?jǐn)?shù)最低（3.812），說明教學(xué)實(shí)踐中團(tuán)隊(duì)協(xié)作的學(xué)習(xí)方式提升了師范生的溝通協(xié)作能力。然而創(chuàng)造能力的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，需長時間的積累與堅(jiān)持。

五、研究結(jié)論與反思

本研究以師范生教育課堂的變革為切入點(diǎn)，將智慧因子融入師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的過程中，提出以認(rèn)知、實(shí)踐等策略實(shí)現(xiàn)師范生培養(yǎng)的“轉(zhuǎn)識成智”。數(shù)據(jù)分析得出，以智慧育人為目標(biāo)的師范生信息化教學(xué)能力得以有效生成。班杜拉認(rèn)為，個體思想和行為的生成與轉(zhuǎn)化是主體和環(huán)境交互作用的結(jié)果。本研究中師范生信息化教學(xué)意識與信息化教學(xué)知識技能的獲得說明生成策略發(fā)揮了效應(yīng)，師范生通過親身參與信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)，不僅有了真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而且將信息技術(shù)的使用滲透到教學(xué)意愿、教學(xué)行動等過程中，從無知跨越到有知：通過運(yùn)用信息化教學(xué)知識技能解決復(fù)雜教學(xué)問題以逐步發(fā)展高階能力，從知識跨越到智慧。而這些高階能力恰是師范生應(yīng)對未來復(fù)雜信息化環(huán)境變化的核心品質(zhì)，師范生不僅要適應(yīng)新時代教育生態(tài)帶來的教學(xué)形態(tài)、教學(xué)模式的變化，更要在未來教學(xué)中運(yùn)用教學(xué)智慧培養(yǎng)有智慧的學(xué)生。

智慧，是人類完善自我的永恒追求，也是教育的永恒追求。通過知識引導(dǎo)人的智慧成長，使人的發(fā)展由一種單向度“有知識的人”轉(zhuǎn)向一種全面豐富的“有智慧的人”，是當(dāng)代教育的價值回歸。正如英國哲學(xué)家懷特海所說：“教育的全部目的就是使人具有智慧，這是一切教育的核心。”“轉(zhuǎn)識成智”從根本上涉及的是教育觀念的整體轉(zhuǎn)變以及教育實(shí)踐的整體轉(zhuǎn)型，本研究提出的智慧生成策略不只培養(yǎng)了具有熟練技能的“教書工人”，更培養(yǎng)了具有教育信念、實(shí)踐智慧和創(chuàng)新精神的未來教育者，而以智慧生成理念培養(yǎng)智慧人才也是高校教學(xué)改革的實(shí)踐方向。

智慧生成并非一蹴而就，不僅需要多次反復(fù)的實(shí)踐淬煉，更需要自我的不斷反思與提升。在未來的教學(xué)中借助真實(shí)教育情境使學(xué)生真正利用信息技術(shù)體驗(yàn)教學(xué)、融入教學(xué)、反思教學(xué)，讓教育生發(fā)智慧。學(xué)校不僅是知識傳授的場所，更應(yīng)成為學(xué)生智慧成長的殿堂。教師應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)智慧教學(xué)的意識，增強(qiáng)智慧教學(xué)的本領(lǐng)，通過智慧教育活動，啟迪學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生熱情，引導(dǎo)學(xué)生追求知識、親近智慧、發(fā)展智慧。

六、結(jié)語

從智慧生成的視角培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)能力，是因?yàn)橹腔凵傻倪^程是實(shí)踐的過程，是解決復(fù)雜問題的過程，是運(yùn)用知識與體驗(yàn)反思的過程，該過程正是師范生將信息技術(shù)有效滲透到教學(xué)意愿、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價等系列教學(xué)要素中，解決復(fù)雜或不確定的情境問題的過程。本研究提出的智慧生成策略是從環(huán)境和資源支持、教師和學(xué)生活動等環(huán)節(jié)進(jìn)行分析的系統(tǒng)T程，雖然實(shí)現(xiàn)了“轉(zhuǎn)識成智”，但信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)不應(yīng)只在課堂，更應(yīng)拓展到廣闊的教育實(shí)踐舞臺。復(fù)雜多變的實(shí)踐情境是智慧生成的歷練場，是學(xué)生創(chuàng)造性思考、實(shí)踐反思與情感升華的契機(jī)，時間的積累與沉淀是智慧升華的必要過程。因此，未來仍需持續(xù)跟蹤與實(shí)踐，以期不斷優(yōu)化生成策略，為師范生教育的變革提供參考。