胡翰林　沈書生

[摘要]高階思維的培養(yǎng)一直是教學(xué)實踐的重點，其形成既依賴認知過程，又以概念的發(fā)展為具體表現(xiàn)。生成認知作為學(xué)習(xí)者認知形成的一種機制與解釋，能夠有效發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維。文章分析了高階思維的具體含義與現(xiàn)實問題，對生成認知進行了內(nèi)涵解析，并依據(jù)生成認知的涌現(xiàn)性、具身性與行動性特征提出高階思維的培養(yǎng)路徑：置身情境的理解過程，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實情境、虛擬情境與增強情境來促進概念的形成;具身交互的再造過程，使學(xué)習(xí)者在概念隱喻與具身交互的過程中獲取概念;反思實踐的創(chuàng)造過程，以超越教學(xué)中的技術(shù)理性、解決復(fù)雜問題、進行反思性實踐等來促進概念的發(fā)展，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者高階思維的形成。

[關(guān)鍵詞]高階思維;生成認知;概念發(fā)展;具身行動;反思性實踐

[中圖分類號]G434 [文獻標志碼]A

一、引言

高階思維，作為一種高級、復(fù)雜的認知能力或心智活動，被認為是21世紀必備的素養(yǎng)與技能，是認知科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究重點，也是目前教學(xué)過程的核心價值取向。當前學(xué)界對于高階思維的內(nèi)涵有著較深理解，但如何培養(yǎng)高階思維仍舊面臨難題。概念作為思維的基本單位與認知對象的雙重身份存在，揭示了思維發(fā)展與認知形成間的緊密聯(lián)系：生成認知是一種學(xué)習(xí)者認知形成的機制與解釋，故本文旨在探討如何借助生成認知的實踐路徑來談概念的發(fā)展，以促進學(xué)習(xí)者高階思維的形成。

二、現(xiàn)實困境：高階思維培養(yǎng)的實然問題

高階思維的形成依賴認知過程，同時又以概念的發(fā)展為具體表現(xiàn)，故在此先進行高階思維的內(nèi)涵描述、思維與概念的關(guān)系探討，接著指出當前高階思維培養(yǎng)存在的問題。

（一）高階思維

切入角度的不同，對高階思維的理解就會涉及多個層面。從過程觀來看，教育目標分類學(xué)中識記、理解、應(yīng)用被認為是低階思維，分析、評價、創(chuàng)造被認為是高階思維;SOLO模型中前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)被認為是低階思維，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)被認為是高階思維。從能力觀來看，加涅認為，高階思維是利用高階規(guī)則來進行環(huán)境中問題求解的一種認知策略;瑞斯尼克指出，高階思維是不規(guī)則的、復(fù)雜的、能夠產(chǎn)生多種解決方法、需要多種應(yīng)用標準的思維技能;鐘志賢認為，高階思維是能夠解決劣構(gòu)問題、實現(xiàn)遠遷移、具有發(fā)散思維的一種以高層次認知水平為主的綜合性能力。此外，也有部分研究者認為，批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題解決與元認知等是高階思維。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)在對高階思維進行描述時的共性特征：（1）從本質(zhì)屬性來看，高階思維是一種復(fù)雜的、高級的認知活動，與認知過程緊密相關(guān);（2）從形成過程來看，高階思維有著結(jié)構(gòu)，它是在一系列低層次思維的基礎(chǔ)上逐漸豐富、綜合而發(fā)展起來的，依賴概念的逐步抽象與深化，并最終形成能夠解決問題的復(fù)雜思維;（3）從價值作用來看，高階思維是能夠恰當運用已有經(jīng)驗、信息等來進行判別決策、問題求解的一系列思維活動。因此，本研究認為，高階思維是學(xué)習(xí)者通過認知過程實現(xiàn)思維的逐步抽象、深化，從而達到從具體思維發(fā)展到抽象思維的能夠進行復(fù)雜問題求解的一種高級綜合能力或高級認知活動。

（二）思維與概念

概念是思維的基本單位，是人們學(xué)習(xí)、推理、交流等高級認知能力的基礎(chǔ)，反映著事物具有的本質(zhì)屬性或特征，通常以特定的抽象符號來表示。布魯納認為，學(xué)校教育的基本目的之一是幫助學(xué)習(xí)者有效地習(xí)得概念。當前在高階思維的培養(yǎng)過程中，研究者與實踐者都致力于提升思維的抽象層次，即提升學(xué)習(xí)者思維的復(fù)雜性、全面性以及綜合性，在教與學(xué)的實踐過程中直接體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對抽象事物或?qū)W習(xí)材料進行分析、建構(gòu)、綜合、理解并逐步概括、歸納、抽象出事物的本質(zhì)特征，形成對事物的一般性理解，即概念形成與獲取的過程。同時，概念的形成與獲取并不能視為高階思維的完全體現(xiàn)，如何獲取關(guān)于已知世界的更具概括性的豐富、綜合、全面的概念，從而達到提升思維抽象性與層次性的目的，并通過運用概念促使概念處于持續(xù)深化發(fā)展的過程中以形成面向解決未知世界問題的能力，才是高階思維的表現(xiàn)。

（三）高階思維培養(yǎng)存在的問題

從教學(xué)實踐與問題解決的角度來看，概念是思維過程的核心，概念的發(fā)展是高階思維的重要組成部分，如何在教學(xué)過程中促使學(xué)習(xí)者形成、獲取并進一步發(fā)展概念，是高階思維形成的關(guān)鍵。對于概念的發(fā)展，洛克和休謨認為，概念是通過感覺經(jīng)驗從具體事物之中習(xí)得的，依賴與事物的具身交互過程。因此，高階思維離不開學(xué)習(xí)者身體與環(huán)境世界的感知交互以及具身行動過程。而當前教學(xué)過程中對高階思維的培養(yǎng)還存在以下問題：

1.旁觀而非參與——概念理解的片面性

對于概念的初步形成，多數(shù)一線教師都會通過相應(yīng)的情境來幫助學(xué)習(xí)者理解與建構(gòu)。然而，對于學(xué)習(xí)者而言，他們是作為情境的旁觀者而非參與者，仍舊置身于概念情境之外。情境參與的缺失容易造成學(xué)習(xí)者對概念的理解出現(xiàn)偏差，因而在其自我建構(gòu)的過程中，以已有學(xué)習(xí)材料或事實為藍本，出現(xiàn)由于學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗不足致使概念形成具有片面性的現(xiàn)象。概念的形成，應(yīng)該是一個由感性到理性的過程，但當缺少感知和經(jīng)驗一些直觀的、與真實生活世界相關(guān)聯(lián)的情境時，學(xué)習(xí)者便不能進行深入、理性思考，這進一步影響了思維的發(fā)展。

2.離身而非具身——抽象概念難以消解

抽象概念是抽象思維的基礎(chǔ)，對抽象概念的理解將直接影響學(xué)習(xí)者高階思維的形成。在對抽象概念如何有效表征的看法上，當前普遍存在一種離身的觀點——忽視身體的始源性價值，形成了認知過程中身體無涉的離身教學(xué)認識論。具體體現(xiàn)為無視學(xué)習(xí)者身體動作經(jīng)驗、拒絕學(xué)習(xí)者的行動與實踐等一系列學(xué)習(xí)者身體“缺場”的現(xiàn)象。對于學(xué)習(xí)者而言，抽象概念在一定程度上需要借助手勢、身體動作等的介入來幫助理解，以此消解與降低知識、概念的抽象層次，并通過身體經(jīng)驗記錄的手段進行概念記憶、儲存，身體的“缺場”導(dǎo)致抽象概念不能精確地被理解與掌握。

3.記憶.而非應(yīng)用——概念的實踐性匱乏

如何將大腦中形成、獲取的概念用于指導(dǎo)實踐行動過程是當前教學(xué)所匱乏的，而這正是高階思維的最終價值取向——形成能夠運用高階思維來優(yōu)化現(xiàn)狀與解決問題的高階能力。在實際教學(xué)環(huán)境中，仍存在“以次充好”“固步自封”培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維的活動，學(xué)習(xí)者的思維層次處于低階狀態(tài)，思維受到限制與阻礙，難以將概念應(yīng)用于實踐過程。因此，學(xué)習(xí)者并未真實應(yīng)用概念來解決問題、進行反思，也不能與環(huán)境世界建立相應(yīng)關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者思維體現(xiàn)為對概念的記憶與復(fù)述，或?qū)⑵鋺?yīng)用于試題解答，使學(xué)習(xí)者形成一種不完備的高階思維。

三、內(nèi)涵解析：生成認知的概念梳理

對生成認知內(nèi)涵的理解，主要從以下三個方面進行：哲學(xué)層面，我們認知和經(jīng)驗到的世界既不是對外部事物特性的純粹表征，也不是自身心智的臆造，而是通過具身結(jié)構(gòu)（特有的身體系統(tǒng)）與環(huán)境世界的結(jié)構(gòu)耦合而成;認知科學(xué)層面，認知是具身的行動，認知結(jié)構(gòu)形成于經(jīng)常和反復(fù)出現(xiàn)的感知運動模式，根植于有機體與環(huán)境的互動過程中，其目的是指導(dǎo)有機體進行更為有效的行動;生態(tài)學(xué)層面，認知形成于某一具身實體以其生理機能決定的精確方式與周遭環(huán)境發(fā)生的交互作用，并以這種獨特方式來形成自我的世界。鑒于上述已有研究，本文認為生成認知具有涌現(xiàn)性、具身性以及行動性等特征。

（一）涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)性是指整體（或高層次）具有但還原到部分（或低層次）就不存在的一些現(xiàn)象或特征。生成認知通過涌現(xiàn)性來描述認知系統(tǒng)與環(huán)境的特殊關(guān)系，意在強調(diào)認知的形成與環(huán)境密不可分，環(huán)境系統(tǒng)的復(fù)雜性及其要素的豐富性是認知形成的基礎(chǔ)，即環(huán)境是認知形成的必要條件;同時，認知又賦予環(huán)境相應(yīng)的意義與價值，二者是一種相倚的存在。對于學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)過程中的環(huán)境表現(xiàn)為真實場景與想象意境，以支持學(xué)習(xí)者豐富、全面的信息感知。當前概念的呈現(xiàn)方式多為從真實客觀世界抽離出來的高度抽象符號，需要借助具體的情境來幫助學(xué)習(xí)者理解知識，建立知識的應(yīng)用場景，并進一步與真實環(huán)境建立聯(lián)系。

（二）具身性

傳統(tǒng)認知主義將認知視為大腦內(nèi)的抽象活動——對信息的處理與加工，這種心一物間的直接對應(yīng)弱化了身體在認知形成過程中的重要作用，認知應(yīng)該是具身的。即認知加工的是身體特定感覺通道（視覺、聽覺、觸覺等）提供的內(nèi)容，因此，身體并不僅僅是一種信息傳遞的中介或載體，而是以某種形式對信息進行處理或塑造，身體塑造了心理表征的格式。因此，大腦中認知的產(chǎn)生依賴身體各個感覺運動器官的協(xié)調(diào)發(fā)揮，身體的參與越多，這些通路就會越活躍，感覺系統(tǒng)就會感知到更多的信息，形成的認知也會更加豐富。此外，具身性不僅在低層次的感覺運動的處理過程中發(fā)揮著重要作用，同時也是高層次認知技能（推理、問題求解、心理意象操作等）形成的基礎(chǔ)。

（三）行動性

生成認知具有行動傾向，即認知形成于具身的行動過程中?！靶袆印睆娬{(diào)認知形成并非我們被動地接收知識或是做出相應(yīng)行為，而是通過主動的參與，將想法、策略等借助具身的方式付諸實踐，來達成某個目的或?qū)崿F(xiàn)問題的解決。研究表明，以一種具身的方式積極參與隱喻，比被動地接觸靜止的隱喻更有利于學(xué)習(xí)。因此，認知在某種程度上是一種實踐活動，通過這種實踐活動，促使我們不斷將復(fù)雜的問題簡單化與系統(tǒng)化，以形成對事物由感性到理性的認識，并通過具身的行動過程進行意義建構(gòu)與持續(xù)深化，最終形成思維。此外，行動傾向能夠有效地落實學(xué)習(xí)過程中反思性實踐的發(fā)生，以優(yōu)化最終的實踐結(jié)果。

四、作用探索：高階思維的形成路徑

（一）置身情境的理解過程——概念形成

認知并非是一種先驗的邏輯能力，而是一種處于持續(xù)進化、發(fā)展中的情境性過程。在學(xué)習(xí)者概念形成的過程中，讓學(xué)習(xí)者通過置身情境去感知、體驗情境的氛圍與信息，促使學(xué)習(xí)者從經(jīng)歷情境過渡到自我建構(gòu);并從個人所得經(jīng)驗出發(fā)，在解釋、內(nèi)化情境的動態(tài)過程中形成概念，逐漸理解與深化認識。通過對虛實情境（真實情境與虛擬情境）的創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)習(xí)者通過置身于相應(yīng)情境中進行學(xué)習(xí)。

1.直接置身的真實情境

真實情境是直接與真實世界建立關(guān)聯(lián)的相應(yīng)時空中各類條件的有機組合，主要表現(xiàn)為實際場所、實際物品、真實事件等，它能為學(xué)習(xí)者直接呈現(xiàn)知識的應(yīng)用場所或應(yīng)然樣態(tài)，促使學(xué)習(xí)者在親身感知的過程中形成關(guān)于知識更為清晰、深刻的印象。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)帶領(lǐng)或鼓勵學(xué)習(xí)者走向真實情境，從校內(nèi)的抽象化、個人化、無形化學(xué)習(xí)過渡到校外的境脈化、合作性、有形化學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動去經(jīng)歷、體會概念的來源或應(yīng)用。真實情境能為學(xué)習(xí)者提供一個豐富而全面的知識場所，促使學(xué)習(xí)者通過自主探究、合作學(xué)習(xí)等逐漸實現(xiàn)對概念的全面感知與深入理解，在身體與真實情境的不斷交互過程中發(fā)現(xiàn)問題、建構(gòu)認知、激發(fā)創(chuàng)新。

2.間接置身的虛擬情境

虛擬情境是給予學(xué)習(xí)者類似于真實情境感知體驗的一個實習(xí)場，包括場景模擬、虛擬現(xiàn)實與想象意境等。教學(xué)過程中，依據(jù)特定的知識類型，讓學(xué)習(xí)者參與到虛擬情境中來。一是真實情境的模擬再現(xiàn)，按照特定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標，讓學(xué)習(xí)者對概念來源或?qū)嵺`場所等進行模擬再現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者在類似的真實情境下自然地融入其中，成為某個角色或與某種心理狀態(tài)產(chǎn)生共鳴，從而通過情境互動進行參與式、體驗式學(xué)習(xí)。二是虛擬現(xiàn)實的沉浸感知，虛擬現(xiàn)實技術(shù)能為學(xué)習(xí)者提供真實情境的虛擬延伸，實現(xiàn)對真實情境的間接感知，依據(jù)其呈現(xiàn)的沉浸感、直觀性、靈活性與有效交互性等特點，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對虛擬場景進行多視距、多角度觀察體驗，使學(xué)習(xí)者逐步形成對事物的全面理解能力與抽象概括能力。三是基于意境的想象建構(gòu)，對于不能在真實生活中感知、體驗的情境，也要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建促使其通過大腦的回憶、想象來進行情境感知與模擬體驗的“弱”具身條件。這樣學(xué)習(xí)者的思維不會受限于具體時空，能夠進行更融洽的情感交流來幫助自身理解學(xué)習(xí)材料或內(nèi)容，并通過更為深遠的思維發(fā)散形成深刻、靈活的思維品質(zhì)。

3.混合置身的增強情境

在教學(xué)活動組織過程中，有意地將真實情境與虛擬情境進行有機結(jié)合，將形成一種基于增強現(xiàn)實的“全情境”，為學(xué)習(xí)活動增添逼真感與沉浸感。在此過程中，學(xué)習(xí)者身體感官受到的刺激增加、感知增強，能有效地調(diào)動在真實情境與虛擬情境中形成的已有經(jīng)驗來加深認知，促使學(xué)習(xí)者形成一個“在場”的認知共同體，有利于學(xué)習(xí)者對環(huán)境世界的充分了解，進而積極主動地對未知事物進行探索，走向深度學(xué)習(xí)。

（二）具身交互的再造過程——概念獲取

概念形成是學(xué)習(xí)者在置身情境的過程中獲取關(guān)于事物的初步印象，形成關(guān)于事物的初步認知。要實現(xiàn)對概念的全面理解，需要學(xué)習(xí)者在概念形成的基礎(chǔ)之上進行概念再造，即通過親身經(jīng)歷、體驗過程實現(xiàn)對概念的內(nèi)化與再理解，在自我建構(gòu)的過程中形成關(guān)于概念的自我認識。

1.概念隱喻

對于學(xué)習(xí)過程中較為復(fù)雜、抽象層次較高的概念，我們往往不能通過直接的互動、感知來進行理解，而是需要借助概念隱喻。隱喻最初起源于語義學(xué)，它通過使用一個詞來替代、解釋另一個詞，以實現(xiàn)詞義易于理解或使詞義得到延展升華。Lakoff和Johnson指出，隱喻是借助具體、簡單、有形的源域概念來描述和理解抽象、復(fù)雜、無形的靶域概念，它促使我們能夠利用已獲得的身體和社會經(jīng)驗來理解無數(shù)的其他復(fù)雜主題。隱喻有著重要的認知價值，同時也表明抽象概念的形成是借助身體的感知運動經(jīng)驗和具體概念為基礎(chǔ)發(fā)展而來的。因此，概念隱喻需要注意以下兩個方面：（1）身體的感覺運動經(jīng)驗是概念隱喻的基礎(chǔ)。隱喻是以已知經(jīng)驗或具體概念為原型去構(gòu)造抽象概念的映射過程。具體概念來源于主體的身體感覺運動經(jīng)驗——在與具體事物的不斷感知交互過程中形成關(guān)于具體事物的認識或概念。（2）具體到抽象概念的隱喻化過程是關(guān)鍵。隱喻化的映射過程是通過將具體概念或具體經(jīng)驗的圖式結(jié)構(gòu)架構(gòu)到未知、抽象的范疇和關(guān)系上，從而形成新的理解，例如：“重”要（知覺范疇表達價值概念）、“低”落（空間范疇表達情感概念）等。因此，通過感覺運動系統(tǒng)形成的具體概念映射到無法通過身體感知經(jīng)驗獲得的抽象概念領(lǐng)域是概念隱喻過程的關(guān)鍵，需要學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗、身體感知與抽象概念間建立平衡。

2.具身交互

許多證據(jù)表明，知覺動作與抽象概念之間可以通過隱喻建立聯(lián)系，身體的感知運動過程是抽象概念形成與表征的基礎(chǔ)。具身性視身體為學(xué)習(xí)發(fā)生的最初場所，通過身體活動獲得的身體經(jīng)驗，能夠有效幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)對知識的意義理解。梅洛-龐蒂指出，要“成為一個體驗”，并以“身體體驗”替代胡塞爾的“意識體驗”，意在強調(diào)身體屬性先于意識結(jié)構(gòu)，身體是知覺產(chǎn)生的基礎(chǔ)，身體體驗是身體經(jīng)驗的來源。因此，認知并非獨立于身體，而是根植于身體活動的信息感知、處理與內(nèi)化過程。在教學(xué)實踐中，有意識地調(diào)動學(xué)習(xí)者身體的參與，從身體感知、具身模擬、思維外顯三個方面來促進學(xué)習(xí)者的概念獲取。

（1）身體感知

教學(xué)實踐過程中學(xué)習(xí)者身體感知的對象：一是實體，是教師為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)關(guān)于知識的某個真實物品或現(xiàn)實原型，讓學(xué)習(xí)者直接通過觸摸、使用、操作來達到對知識的物理感知：二是氛圍，是在相應(yīng)的情境中促使學(xué)習(xí)者去經(jīng)歷、體驗、感悟其中的某種氛圍、狀態(tài)與心理等，這樣學(xué)習(xí)者能夠通過共情來實現(xiàn)對知識的深入理解。要讓學(xué)習(xí)者進行充分的身體感知，就要在教學(xué)過程中解放學(xué)習(xí)者的身體，歸還學(xué)習(xí)者的主體地位，讓學(xué)習(xí)者自主地參與到學(xué)習(xí)活動中去，在盡情地感知、體驗與思考過程中進行自主探索與思想激蕩。

（2）具身模擬

具身模擬首先從教師自身了出發(fā)，嘗試去理解學(xué)生，站在學(xué)生的角度或以學(xué)生的視角去思考問題。這樣才能準確把握學(xué)習(xí)者的立場與自身特點，為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)更能滿足其自身需求的知識，實現(xiàn)從“教學(xué)結(jié)構(gòu)”向“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。其次，對于學(xué)習(xí)者而言，通過相應(yīng)身體動作來幫助學(xué)習(xí)的過程中，會激活其他學(xué)習(xí)者的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)，促使其他學(xué)習(xí)者在大腦皮層區(qū)域產(chǎn)生類似的動作刺激，甚至是不受控制的模仿學(xué)習(xí)。身體動作在心理上的模擬過程，一定程度上有助于學(xué)習(xí)者相互之間的理解感悟與分享交流，也能給予其他學(xué)習(xí)者一定的創(chuàng)意啟發(fā)，促進積極思考與不斷領(lǐng)悟。

（3）思維外顯

思維外顯是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將大腦中的理解、思考過程通過身體動作予以具體展現(xiàn)，實現(xiàn)“思”與“行”二者間的有機統(tǒng)一，增加思考過程中的身體感知度，促進思維進一步深化的過程。研究表明，手勢可以提高兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，兒童能從自己的手部動作中提取相關(guān)信息，也能將大腦中的想法通過身體運動進行表征。首先，學(xué)習(xí)者通過對情境進行仔細、全面地感知，準確把握事物的本質(zhì)，在頭腦中產(chǎn)生初步的知覺映像，并通過加工處理，形成有序、清晰的思維。其次，經(jīng)由學(xué)習(xí)者身體動作的積極參與，將大腦中的思維通過手勢、肢體動作、身體運動等方式直觀地呈現(xiàn)出來。思維外顯將大腦中的理解、思考、深化等過程通過一系列身體動作進行可視化顯現(xiàn)，便于其自身對知識掌握程度的把握。同時，思維外顯促使學(xué)習(xí)者在情境中不斷進行實時判別與自我調(diào)節(jié)，進一步深化思維并轉(zhuǎn)化為具體實踐，一定程度上增加了學(xué)習(xí)者身體參與度并引起身體“共鳴”，促使學(xué)習(xí)者獲得更多的直接經(jīng)驗。

（三）反思實踐的創(chuàng)造過程——概念發(fā)展

高階思維不僅強調(diào)思維的豐富性與復(fù)雜性，同時也注重實踐與反思過程，在概念發(fā)展過程中體現(xiàn)為反思性實踐。反思性實踐是舍恩針對專業(yè)知識與實踐能力之間的關(guān)系提出的一種實踐認識論，認為知識與實踐二者不是手段與目的的關(guān)系。在當前學(xué)習(xí)者獲得概念、形成知識的過程中，范疇化與抽象化的知識有別于真實生活場景的具體經(jīng)驗，實踐的缺失將會導(dǎo)致知識與生活的割裂。因此，概念的發(fā)展需要學(xué)習(xí)者在身心一體的基礎(chǔ)上進行實踐與經(jīng)驗的即時互動，即具身的反思性實踐過程，在不斷面臨新的問題情境中通過行動來提升與創(chuàng)造問題解決策略，以實現(xiàn)概念的持續(xù)深化與發(fā)展。

1.教學(xué)中技術(shù)理性的超越

教學(xué)中的技術(shù)理性是指先學(xué)習(xí)原則或理論，再將其運用于實踐的一種認識論邏輯，它容易在專業(yè)知識與真實實踐之間造成鴻溝。其實質(zhì)是教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者主體體驗性與身體參與認知過程的忽略，致使學(xué)習(xí)者在面臨超出技術(shù)理性的未知情境時，往往不知道從何下手來解決問題。技術(shù)理性支配下的實踐是一種被動的表層實踐，忽略了學(xué)習(xí)者的主體性，將學(xué)習(xí)者視為工具人的存在，其過分強調(diào)理論對于行動的指導(dǎo)性，忽視了學(xué)習(xí)者在體驗與交互過程中的生成性認識。對技術(shù)理性的超越，首先需要將學(xué)習(xí)者的自身體驗與自主實踐置于主體地位，給予學(xué)習(xí)者更多在環(huán)境中實踐的機會：其次，要重視學(xué)習(xí)者身體在參與實踐過程中的重要價值，解放學(xué)習(xí)者的身體，實現(xiàn)從“普遍、抽象的人”到“特殊、具體的人”的轉(zhuǎn)向。

2.以復(fù)雜問題解決為目標

復(fù)雜問題解決是一個動態(tài)的復(fù)雜過程，需要在動態(tài)的任務(wù)環(huán)境下進行互動來探索、整合、建構(gòu)環(huán)境規(guī)則的心理表征，并將習(xí)得的規(guī)則應(yīng)用于解決問題，是知識學(xué)習(xí)與知識應(yīng)用的綜合呈現(xiàn)。高階思維作為一種高級、復(fù)雜的認知活動，旨在促進學(xué)習(xí)者在面臨實際生活中復(fù)雜、動態(tài)的問題情境時，能夠迅速做出決策與反應(yīng)，從而通過采取相應(yīng)的行動或措施來成功地解決問題。因此，需要以設(shè)置復(fù)雜問題為導(dǎo)向，以解決復(fù)雜問題為目標，促使學(xué)習(xí)者在身心體驗的過程中逐步厘清問題情境、獲得經(jīng)驗，并最終形成問題解決策略。復(fù)雜問題具有重要性、復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性等有悖于技術(shù)理性的特征。因此，為更好地將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者能夠理解的問題情境，學(xué)習(xí)者需要充分調(diào)動身體積極參與來豐富認知過程，實現(xiàn)復(fù)雜問題的轉(zhuǎn)化。同時，復(fù)雜問題的設(shè)定應(yīng)以一定的結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)，以支持學(xué)習(xí)者在問題解決過程中有跡可循，通過一些適時引導(dǎo)、層次性的探究、資源提供、及時反饋等策略為學(xué)習(xí)者提供腳手架來支持學(xué)習(xí)者進行深入思考。

3.具身的反思性實踐過程

生成認知強調(diào)學(xué)習(xí)者具身行動所帶來的基于身體的概念應(yīng)用與新的認識發(fā)生，期望在身體感知運動的過程中直接獲得某種身體經(jīng)驗，以及對身體感知運動過程進行回顧與反思來獲得間接經(jīng)驗。因此，具身的反思性實踐以在行動中認識為出發(fā)點，以在行動中反思為關(guān)鍵過程，以對行動的反思為提升路徑，從而促進概念的發(fā)展。

（1）在行動中認識

在行動中認識是學(xué)習(xí)者在實踐行動過程中不斷經(jīng)歷與遇見不確定的沖突情境，并通過身體行動從直覺感受與經(jīng)驗出發(fā)來有效解決問題，其結(jié)果通常是隱含于學(xué)習(xí)者的行動過程中的一種默會認識。這種過程依托學(xué)習(xí)者的具身行動，行動的結(jié)果是動態(tài)的、無法預(yù)測的，這種不確定性使得學(xué)習(xí)者在面對未知境遇、處理事務(wù)的過程中不斷進行自我省思，以優(yōu)化與調(diào)整行動過程，從而形成一種無法用語言與命題的方式進行描述而是內(nèi)隱于實踐者身體行動中的認識。因此，教師為學(xué)習(xí)者組織相應(yīng)的探索學(xué)習(xí)活動并預(yù)留充足的創(chuàng)造空間，使學(xué)習(xí)者在具身行動的過程中能夠進行充足的自我審視與建構(gòu)的內(nèi)部對話，成為知識的創(chuàng)生者。

（2）在行動中反思

思考與行動的關(guān)系是相互依賴、相互補充的，在面對復(fù)雜問題時，學(xué)習(xí)者能夠在思考與行動的循環(huán)過程中產(chǎn)生新的認識并做出決策。對于教師而言，要從以下三個維度來促進學(xué)習(xí)者在行動中反思：（1）反思的時機，在學(xué)習(xí)者遭遇困境或面對不確定因素時，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行反思活動以帶來更好的行動結(jié)果;（2）反思的對象，通過問題提示、同伴互評、描述與觀察行動過程等策略來幫助學(xué)習(xí)者明確反思的對象，如自我、人工制品以及環(huán)境等：（3）反思的水平，逐步將更多反思元素納入反思過程中來，逐步提升學(xué)習(xí)者的反思水平。

（3）對行動的反思

對行動的反思是學(xué)習(xí)者在整個實踐行動過程完成后進行的思考與提升，是一種回顧全局的理智分析與創(chuàng)新創(chuàng)造過程，能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的反思能力。首先，讓學(xué)習(xí)者對整個行動過程進行全面的回顧，加深學(xué)習(xí)者對實踐行動的理解與感悟，并了解此過程中學(xué)習(xí)者收獲的知識、概念、能力與經(jīng)驗等。其次，讓學(xué)習(xí)者通過自我總結(jié)與提升，獲取行動中的相關(guān)經(jīng)驗。此外，教師應(yīng)該有意識地發(fā)現(xiàn)并抓住實踐行動過程中學(xué)習(xí)者形成高質(zhì)量策略、解決問題的關(guān)鍵點，并幫助學(xué)習(xí)者提煉這些關(guān)鍵點，促使學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑵溥w移到不同的應(yīng)用場景中去解決問題，以形成高階思維。