摘? ?要 新時期UbD模式的嬗變從兩個視角闡釋：在智力觀方面體現(xiàn)在知識需求轉(zhuǎn)向智力需求、意義理解轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)遷移、制度化轉(zhuǎn)向概念化、普及化轉(zhuǎn)向深度化;在學(xué)習(xí)觀方面體現(xiàn)在用新評價達成要旨、用新平衡統(tǒng)籌整體、用新模板規(guī)劃課程、用大概念引領(lǐng)教學(xué)。為充分發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用，新時期的UbD模式倡導(dǎo)融入學(xué)科大概念的深度學(xué)習(xí)，以提升學(xué)生理解力認知核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 UbD模式? 深度學(xué)習(xí)? 大概念

UbD（Understanding by Design）的課程設(shè)計模式是由知名學(xué)者格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）所倡導(dǎo)，也是美國督導(dǎo)與課程開發(fā)協(xié)會（ASCD）近年來大力推廣的課程設(shè)計模式。UbD主張課程設(shè)計必須是目標、評價、活動相互搭配的邏輯性組織，強調(diào)學(xué)習(xí)之后的理解。UbD揭示的理解可以從學(xué)生是否能說明、詮釋、應(yīng)用、轉(zhuǎn)換觀點、同理和自我評量六個層面來進行檢驗。通過真實性評價和實施有效的學(xué)習(xí)活動，學(xué)生由初步認知到深度理解，核心素養(yǎng)得到有效培育，從而真正實現(xiàn)育人方式的轉(zhuǎn)變。

2014年3月，教育部正式印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，為充分發(fā)揮課程在人才培養(yǎng)中的核心作用提供了基本定位和重要遵循[1]，標志著課程改革進入了新時期。當前，課程改革還有許多不足之處，如學(xué)生的理解力、學(xué)習(xí)遷移能力較為薄弱，概念化教學(xué)、深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)不足，缺乏可參照的教學(xué)模板，學(xué)科大概念提煉不明確、不科學(xué)等。UbD模式與核心素養(yǎng)結(jié)合，能為學(xué)校提供更為具體的指導(dǎo)，有效彌補教學(xué)中學(xué)生理解和思維發(fā)展方面的不足。基于兒童學(xué)習(xí)和理解的動機，新時期UbD模式的嬗變可從智力觀和學(xué)習(xí)觀兩個視角闡釋。

一、新時期UbD模式智力觀的嬗變

多元智力理論為基礎(chǔ)的教學(xué)關(guān)注學(xué)習(xí)者每一種智力的發(fā)展或具體智力的發(fā)展，為學(xué)生提供展示理解的各種途徑。UbD有多元的評價方式，讓學(xué)生有更多的方式來表達自我的理解，重新詮釋課程的概念，以符合學(xué)生多元智能的需求。

1.知識需求轉(zhuǎn)向智力需求

過去，UbD常被稱為“逆向設(shè)計”，而且許多教師曾自覺或不自覺地運用“逆向設(shè)計”以達成有目標的知識需求。這方面表現(xiàn)在：UbD幫助教師檢視課程設(shè)計是否聚焦于課程知識目標;幫助教師從課標找出宏觀的知識教育目標;幫助教師設(shè)計有效課程評價解析知識需求。新時期僅僅達成知識需求，與深化課程改革的要求相差甚遠。知識需求與智力需求密不可分：教師可以維持他所呈現(xiàn)知識需求的內(nèi)容完整性，但常常忽視或誤解學(xué)生的智力需求。智力需求是指學(xué)習(xí)者對某一特定知識是如何產(chǎn)生和為什么產(chǎn)生的洞察能力，它涉及學(xué)習(xí)者對知識產(chǎn)生的感知原因。對學(xué)生來說，認識這種感知原因是一個非常重要的問題，解決這一問題需要創(chuàng)造一種新的認識，即轉(zhuǎn)向智力需求所需要達成的持久理解。新時期課程設(shè)計時要充分利用學(xué)生為主體的潛在智力需求來使之困惑、感到不足，詰問發(fā)難，在對話情境中發(fā)現(xiàn)與頓悟知識的產(chǎn)生，最終完成主體內(nèi)部構(gòu)造。

2.意義理解轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)遷移

UbD過去一直強調(diào)意義理解是教學(xué)和評價的核心，以達成可運用和可長時間考驗的課程設(shè)計。UbD模式的重點不僅僅是理解本位的知識觀，還有理解為先帶來的思維方式的變革。雖然重視意義理解在新時期UbD教學(xué)中是必須的，但并不充分，由重視意義理解轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)遷移是必要的，促進學(xué)習(xí)遷移也是核心素養(yǎng)發(fā)展的必由之路。在UbD教學(xué)中，同一件事物可以讓學(xué)生在正向或逆向、模仿或創(chuàng)造等不同的認知角度中切換[2]，多角度、多方向展開他們的認知遷移活動。學(xué)生不止要有效思考意義理解，也必須通過學(xué)習(xí)遷移實踐他們的知識、技能和想法，目的是遷移應(yīng)用在各種不同的情境中，流暢、靈活彈性且有效地表現(xiàn)出來。從意義理解到學(xué)習(xí)遷移，為新時期可能建構(gòu)的評量類型提供實用框架，拓寬學(xué)生理解的深度和廣度。

3.制度化轉(zhuǎn)向概念化

UbD形成合理的教學(xué)行為制度，目的是幫助學(xué)生完善他們的思維方式：從基于直覺的表面感知和非參照符號操作，到內(nèi)部信念和邏輯必要性的制度化。UbD教學(xué)行為的制度化，伴隨著新時期課程改革的需要轉(zhuǎn)向概念化的教學(xué)，因為學(xué)生官能的發(fā)展更重要。概念化的教學(xué)一般從定義開始，并通過邏輯推理來構(gòu)建與這一概念相關(guān)的課程內(nèi)容，其有效軌跡與一個特定主題的邏輯結(jié)構(gòu)相平行。從教育學(xué)和認識論的觀點來看，UbD概念化的教學(xué)應(yīng)該被看作是由兩類主要知識組成的課程設(shè)計：“結(jié)構(gòu)主題”和“概念工具”。第一類“結(jié)構(gòu)主題”是指特定的定義、定理、證明、問題及其解決方案等組成的結(jié)構(gòu)的集合。第二類“概念工具”是由所有思維方式組成，這些思維方式是心理行為的特征。

4.普及化轉(zhuǎn)向深度化

為實現(xiàn)普及化，課程模式確定了基本的UbD原則，包括一個可行的核心課程、強調(diào)持久的理解和基本問題、理解的六個方面、相冊式的評估策略和WHERETO教學(xué)設(shè)計模板。UbD普及的成功施行，要求實施者在理解和使用水平不斷提高的情況下重新審視其原則。UbD實施者在詮釋課程、解讀課標和幫助他們的學(xué)生理解方面更有能力，自我評估和自我調(diào)節(jié)能力隨著模式的發(fā)展而擴大。新時期深化課程改革呼喚學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是人工智能（AI）的重要組成部分[3]，而理解為先、實現(xiàn)遷移是改變新時期中國AI領(lǐng)域重應(yīng)用而不重基礎(chǔ)迫切需要解決的問題。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生在課堂上發(fā)掘和掌握跨學(xué)科的知識，聯(lián)系到他們在現(xiàn)實世界的已有知識，并將這些知識有意義地運用在學(xué)習(xí)活動中。在UbD與STEM課程嘗試融合時，UbD可彌補STEM跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)的學(xué)科局限性，更新STEM的評估指標[4]。教師在教學(xué)設(shè)計時，需要深層理解教科書，并對不同版本教科書內(nèi)容進行精選和整合[5]。

二、新時期UbD模式學(xué)習(xí)觀的嬗變

現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀旨在建構(gòu)新知識和對新知識的理解。懷特海說，如果理解能力不能因為浪漫而保持活力的話，那么生命有機體就不會吸收工作產(chǎn)生的果實[6]。生命有機體的智力需求和心理需求必須始終根據(jù)有效的理解方式和思維方式來達成，不能讓大量的淺層知識占據(jù)主導(dǎo)地位。新時期的UbD模式倡導(dǎo)融入學(xué)科大概念的深度學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生認知核心素養(yǎng)。

1.用新評價達成要旨

UbD是一套以建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計框架，強調(diào)讓學(xué)生從學(xué)習(xí)過程中逐漸自行構(gòu)建出學(xué)習(xí)的成果。教師在教學(xué)上可善用學(xué)生背景經(jīng)驗、厘清關(guān)鍵概念、制訂明確的長短期目標，通過評價標準及設(shè)計活動深化理解，并強化其學(xué)習(xí)結(jié)果。有別于泰勒（Tyler，R W.）的教育計劃之后進行評估[7]，UbD強調(diào)評價方式必須緊跟著預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)結(jié)果之后制訂，將評價鑲嵌于學(xué)習(xí)行為之中，成為學(xué)習(xí)的一部分[8]，以便能將目標方法緊密結(jié)合，促使真正達成學(xué)習(xí)目標。

新時期要加強評價的育人導(dǎo)向，“少即是多”，深入學(xué)習(xí)比起大量的“沾醬式”學(xué)習(xí)更佳，這也是UbD最終要達成的意旨。新評價應(yīng)體現(xiàn)在：學(xué)生面對的現(xiàn)實是他們的實際經(jīng)驗，而不是人們作為旁觀者所言說的“事實”;當人們描述對學(xué)生經(jīng)驗的觀察時，用一個模式來描述人們所觀察到的事物的概念;為了使這些模式在教學(xué)上有效，它應(yīng)該包括所看到和聽到的學(xué)生的行為，以及產(chǎn)生這種行為可能的原因;UbD研究為各種概念和思想的學(xué)習(xí)軌跡提供了有用的模式，并相應(yīng)地制訂課程和教師教學(xué)方案，以幫助學(xué)生構(gòu)建這種模式。

2.用新平衡統(tǒng)籌整體

認識的手段是一個同化和容納的過程，未能同化導(dǎo)致不平衡，反過來又導(dǎo)致心理系統(tǒng)尋求平衡，即在心理結(jié)構(gòu)和環(huán)境之間達到平衡。UbD遇到困難問題時，必然會經(jīng)歷不平衡階段，不平衡階段是最初的平衡不能再維持的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)是一個不平衡—平衡階段互相銜接的連續(xù)體，通過不斷的相互轉(zhuǎn)化達到學(xué)習(xí)者的自我完善。全面深化課程改革要求統(tǒng)籌各個環(huán)節(jié)，新時期UbD倡導(dǎo)整體性，但不否認個體的重要性，須統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方力量，實現(xiàn)個體性和相關(guān)性之間達到平衡的體系。UbD從合適的單元設(shè)計起始點（通常從問題的簡化開始）建立一套模塊，依照模塊編排內(nèi)容，解釋現(xiàn)實世界語境中的基本概念。在現(xiàn)實環(huán)境中統(tǒng)籌真實性任務(wù)，以確定更復(fù)雜的單元設(shè)計要素是否可行和充分，并在必要時使用更好的模塊重復(fù)該過程。新時期UbD認知效應(yīng)的平衡性，表現(xiàn)在由知識變化引起并激發(fā)變化的刺激，這些刺激反過來又根據(jù)學(xué)生的前擁知識和新產(chǎn)生的知識來定義。

3.用新模板規(guī)劃課程

創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的課程單元設(shè)計指南提供了關(guān)于設(shè)計理解的基本概念和元素的教學(xué)模塊，這是用來創(chuàng)建課程單元和評估的“逆向設(shè)計”方法，專注于發(fā)展學(xué)生對大概念的理解。這八個模塊圍繞UbD模板版本2.0組織，特征構(gòu)成包括模塊中關(guān)鍵思想的討論和解釋;指導(dǎo)練習(xí)、工作表和設(shè)計技巧;單元設(shè)計的范例;自我評估提示的標準;提供進一步信息的資源列表[9]。UbD課程設(shè)計范例為目標、評價和活動三個階段，從三個階段進展到更復(fù)雜的單元設(shè)計要素，呈現(xiàn)的模塊組織如下表1。

UbD是一種宏觀的課程設(shè)計，在課程設(shè)計初始必須先勾畫清晰明確的終極目的，以期將課程教學(xué)目標、教學(xué)評價策略和設(shè)計教學(xué)活動三者能夠系統(tǒng)化地結(jié)合。該模式力圖達成清楚的界定目標，擬定更適切的評價，規(guī)劃更有目的性的教學(xué)，從而促成學(xué)生有效、深度的學(xué)習(xí)。

4.用大概念引領(lǐng)教學(xué)

大概念是有效理解的基礎(chǔ)。UbD系統(tǒng)方法與持續(xù)改進、計劃策略和組織發(fā)展之間的連接，離不開大概念的運用。使用持續(xù)改進的過程和計劃策略作為工具，尤其是理解他們所學(xué)的課程，以確保所有學(xué)生都能達到成功。針對尋求學(xué)生的理解，考慮六個理解層面如何能成為指引和建構(gòu)的工具，這項過程可包括分析標準化測驗的設(shè)計、分析學(xué)生由于缺乏深度理解而有低成就表現(xiàn)的領(lǐng)域，以及應(yīng)用各種評價和評鑒工具（除了規(guī)定的標準化測驗之外）來監(jiān)測學(xué)生的持續(xù)進步。

在大概念引領(lǐng)下，針對學(xué)?；蚱渌麑W(xué)習(xí)型組織所負責的教學(xué)，探究、闡述利害關(guān)系人所認為的大概念和主要問題，使用持久的理解和主要問題，修正及重新建構(gòu)當前的愿景和使命陳述。應(yīng)用由共識所驅(qū)動的一套理解事項、問題，重新建構(gòu)的愿景和使命，來決定可評價的長期目標、實踐表現(xiàn)指標的達成。讓每個學(xué)生都能成功地完成最后的實踐評價任務(wù)，掌握大概念的內(nèi)涵，才是實施UbD課程的終極目標。教學(xué)設(shè)計時不能只將知識內(nèi)容照本宣科，而是要解構(gòu)、綜合后再理解、建構(gòu)，闡釋大概念、理解事項和主要問題之間的關(guān)系。

在瞬息萬變、資訊密集的時代，學(xué)生需要吸收新資訊、建構(gòu)新知識、學(xué)會與人合作，并發(fā)揮自身優(yōu)勢潛能。新時期的教育已進入4.0時代，UbD模式結(jié)合人工智能具有廣闊的前景，推動的技術(shù)創(chuàng)新有可能找到和接觸被排斥、被邊緣化的群體，并為之提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)方案。新時期UbD模式的嬗變，提醒教育者應(yīng)從所有不同設(shè)計環(huán)境和不相關(guān)的學(xué)習(xí)途徑中攝取數(shù)據(jù)，并產(chǎn)生洞察力，對每個學(xué)生的進步提供一個整體的看法，融入學(xué)科大概念的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生理解能力的認知核心素養(yǎng)。新時期的教育強調(diào)的是一種以學(xué)生為中心的核心素養(yǎng)培育，其愿景在于提升教育品質(zhì)、厚植國家競爭力，使每個學(xué)生都適性揚才。

參考文獻

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[9] Mctighe J.The understanding by Design Guide to Creating High-Quality Units[J].Association for Supervision & Curriculum Development，2011：1-5.

[作者：李保勤（1982-），男，山西呂梁人，河北師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生，呂梁市高級實驗中學(xué)，中小學(xué)高級教師。]

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