康文彥　劉彥芝

摘? ?要 我國教研員由于其專業(yè)能力的缺失與功能的異化而長期呈現(xiàn)“懸浮態(tài)勢”，具體表現(xiàn)在教研員的引領功能淡化為“上傳下達”、服務職能異化為“檢查評比”和科研效能弱化為“組織參與”等方面。這主要是由于教研員缺乏理論導致“不會做”、脫離實踐導致“不能做”、曲解制度導致“不必做”和喪失動力導致“不愿做”等原因所致?？梢酝ㄟ^學習教育教學理論、掌握教育研究方法、扎根教育教學場域、優(yōu)化管理評價體系等途徑提升教研員的專業(yè)素養(yǎng)，使其在教育實踐中發(fā)揮積極的作用。

關(guān)鍵詞 教研員? “懸浮態(tài)勢”? 理論學習? 研究方法? 評價體系

中華人民共和國成立后的相當長一段時間內(nèi)，教研員在教師專業(yè)引領、教師技能培訓等方面起到了積極的作用。但隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展，一線教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學能力等都有了較大的提升，教師的學習途徑也日趨多樣。而教研員在此過程中沒有與時俱進，從而陷入既不能實施專業(yè)引領又無法有效為一線教學活動提供服務的“懸浮態(tài)勢”的困境。2019年11月25日，教育部發(fā)布《關(guān)于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（以下簡稱《意見》），從完善教研工作體系、深化教研工作改革、加強教研隊伍建設和完善保障機制等方面提出了指導性意見。在此背景下，重提教研員工作的困境與出路有利于在此次變革中，從教研員的角色定位以及現(xiàn)實困境出發(fā)，探究其成因與對策，為教研員個體能力的提升以及相關(guān)制度的完善提供借鑒。

一、教研員“懸浮態(tài)勢”的表征

1.引領功能淡化為“上傳下達”

專業(yè)引領是教研員的主要職能，然而在現(xiàn)實中，教研員的引領功能逐步淡化，取而代之的是教研員更熱衷于執(zhí)行“上傳下達”的任務。部分教研員認為，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，許多信息可以通過更多的渠道來獲取，許多重要的培訓活動也可以通過網(wǎng)絡等形式展開。自己只要做好“上傳下達”的工作就能起到應有的效果。所以他們將自己專業(yè)引領的職責轉(zhuǎn)移到負責培訓的專家身上。甚至有的教研員認為讓教師直接面對專家可以省去中間環(huán)節(jié)的信息耗損，提升培訓效果。對于不可避免的培訓，他們主要負責記筆記，不考慮專家所講內(nèi)容的內(nèi)涵與外延，更不會將專家所講內(nèi)容進行內(nèi)化，結(jié)合本地情況與自身的理解進行創(chuàng)造性地闡釋。在這樣的心態(tài)下，省級的部分教研員因為承擔本省學科與課程建設的任務而會強化學習從而產(chǎn)生一定的引領作用，而在市、縣兩級，很少有教研員可以獨當一面，承擔專業(yè)引領的重任。

2.服務職能異化為“檢查評比”

教研員在教學業(yè)務管理過程中把監(jiān)控當作檢查與評估，過于行政化，導致教學業(yè)務管理職能的發(fā)揮偏離了教學服務的宗旨[1]。設置教研員崗位的初衷是為一線的教育教學服務。然而，隨著教研員能力的弱化以及其工作的行政化取向，教研員的工作更多地是實施各種檢查和評比活動。每隔一段時間，教研員象征性地深入學校進行教師教案和學生作業(yè)的檢查，聽兩節(jié)課以完成任務，提不出實質(zhì)性的改進意見。在模范和教學能手等榮譽的評選中，教研員的能力又不足以作為評委而只能進行材料的審核工作。有的負責教學能手的評比，有的負責課題的規(guī)劃與驗收等。上級對其考核主要看其是否能圓滿完成任務，而不關(guān)注其是否為一線做出了應有的貢獻。在一線教師面前，教研員又儼然是上級領導的化身，下到基層象征性地進行各種檢查、聽課，很少進行相關(guān)的專業(yè)指導，甚至沒有留下任何反饋。

3.科研效能弱化為“組織參與”

當前，一部分教研員很少親自做教育科學研究，更多地是在組織活動。在各種培訓與評比活動中，教研員負責邀請專家、安排時間與場地，自己很少主講。在命題等活動中，教研員負責從各學校抽調(diào)教師命制試題，自己也很少關(guān)心命制過程與試題質(zhì)量，只要命題教師能夠完成命題任務便皆大歡喜。在課題管理過程中，教研員只負責形式審核，具體的質(zhì)量審核則往往推給評審專家，甚至有負責課題管理的教研員自身卻沒有參與過課題研究。通過知網(wǎng)對各省市教研單位的論文成果進行統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)與省級教研單位比如教育科學研究院等單位的發(fā)文量相比，市、縣兩級教研單位的發(fā)文量屈指可數(shù)。一線教研員長期不出成果的現(xiàn)象可見一斑。

二、教研員“懸浮態(tài)勢”的歸因分析

1.缺乏理論導致“不會做”

理論研究不僅是教研員工作任務之一，更是提升其職業(yè)勝任力和彰顯角色功能的重要條件[2]。當前的教研員教育理論缺乏是不爭的事實。即使其是從師范類高校畢業(yè)，受師范類課程設置的制約，他們更多地會接觸知識傳授類的課程，而較少接觸理論與方法類課程。在經(jīng)過多年課程改革后的今天，師范類課程中也很少開設教育哲學、社會學等課程，或者是即使開設也沒有得到足夠的重視。教育是一個復雜的過程，涉及個體所處的環(huán)境與群體、個體自身的心理發(fā)展水平、相關(guān)社會制度與文化。因此，教育研究必須以多種學科的理論為基礎進行綜合考慮。部分教研員自工作之日起就遠離了學習，機械地用行政人員的行為方式要求自己。這使得相關(guān)理論薄弱，沒有能力展開理論研究，甚至其理論基礎不足以支撐其在工作實踐中發(fā)現(xiàn)問題、設計研究方案和解決問題。

2.脫離實踐導致“不能做”

中華人民共和國成立初期，教研員大部分是從一線優(yōu)秀教師中選拔出來的，這部分教師具有豐富的教學經(jīng)驗和比較先進的教學理念。而當前的教研員在一定程度上被看作是一種教育行政崗位，一些教研員并不是擇優(yōu)選拔自教學一線。即使有一部分教研員來自于教學一線，但其成為教研員后由于各種原因，遠離了教學“田野”，不能夠清楚地了解當前的教學現(xiàn)狀。有的教研員想出高級別的成果，因此熱心于做比較宏觀的研究，不愿深入教學一線“浪費”時間和精力。有的教研員以教育行政人員自居，“懶得”深入一線。有的即使想深入一線，但相關(guān)學校是否給提供機會、所屬單位是否支持等也會受到一定的制約。正因如此，教研員難以“扎根”教學場域，只能“懸浮”于教育教學現(xiàn)場的上空。教研員埋頭做自己的事，從而也失去了了解真實教學現(xiàn)狀與獲得研究素材的機會，也較少有機會通過校長與教師等群體了解真實情況。

3.曲解制度導致“不必做”

1990年國家教委下發(fā)的《關(guān)于改進和加強教學研究室工作的若干意見》中對教研室的工作性質(zhì)、職能、任務等都進行了規(guī)范和制度化的要求，明確把教研室定位為地方教育行政部門設置的、承擔中小學教學研究和學科教學業(yè)務管理的事業(yè)機構(gòu)?？梢?，“學科教學業(yè)務管理”是教研室的工作職能之一[3]。然而，隨著教研員教學研究能力的弱化，教研室對中小學教學研究的職能也逐漸缺失，因此，地方教研室的制度建設中，有意無意地對相關(guān)制度進行“曲解”，對教學研究的要求較少而對學科教學業(yè)務管理的要求較多。在此導向下，教研員更多地進行管理、監(jiān)督與評價等方面的工作。此外，評價制度的缺失也影響著教研員的工作取向。當前的評價指標中往往缺乏對教研員科研成果的要求，教研員隨便寫幾篇總結(jié)即可完成考核。形式化和行政化的考核方式?jīng)]能起到激勵教研員的作用，相反成為教研員自認為已經(jīng)“達標”的參照工具。在此背景下，教研員除了按制度規(guī)定完成常規(guī)管理任務之外，其他事情都是“不必做”的。

4.喪失動力導致“不愿做”

教研員是“閑職”的說法由來已久。隨著一些教研員引領功能的弱化，教研員在教育教學活動中所起到的作用日益式微。教研員成了有名無實的“稱謂”，主要負責極少的行政事務。有教師甚至通過各種途徑想成為教研員享受其“清閑”。在這樣的氛圍中，教研員逐漸失去專業(yè)發(fā)展與教學引領的動力，而逐步淪落為“懸浮”的、可有可無的群體。此外，管理制度的缺失也在一定程度上導致教研員動力的缺失。相當部分的教研員是從一線教師中選拔而來的。但受其檔案管理制度的制約，一部分教研員工作在教研室，但檔案在學校。在年終考評中學校以教研員不在學校為由，不給教研員進行考核或只給考核“合格”，而教研室也因教研員檔案不在教研室，不能為教研員提供職稱評審等方面的便利。這使得這部分教研員從事教研員工作而沒教研員身份，自身的教師身份也不被承認，角色沖突與發(fā)展的限制導致這部分教研員失去發(fā)展的動力。

三、突破教研員“懸浮”困境的出路

1.學習教育教學理論

教育問題的產(chǎn)生不是單因素的。這需要教研員結(jié)合多種理論與視角理解現(xiàn)狀，并準確找出問題的根源，在此基礎上進行相關(guān)的策略研究。如果相關(guān)策略有一定的可行性，則可以將其應用于實踐，優(yōu)化教學活動。如果相關(guān)策略的理論性較強，則可以以研究報告或論文等形式呈現(xiàn)，與他人進行交流或為其他研究者提供借鑒。教育教學理論的提升需要教研員進行長期的學習才能實現(xiàn)，具體可以通過閱讀書籍了解各種理論流派的來龍去脈，通過閱讀期刊了解教育研究的現(xiàn)狀與理論前沿，通過參與論壇和請專家做講座等方式與學者以及同行交流討論，促進自己思想認識的提升。深厚的教育教學理論功底有利于幫助教研員樹立自己的專業(yè)權(quán)威。在實踐中，雖然專業(yè)權(quán)威不像行政權(quán)威那樣具有穩(wěn)定性，但是真正的專業(yè)權(quán)威一旦建立，會比行政權(quán)威對教師具有更大的影響力[4]。

2.掌握教育研究方法

隨著教育的科學化，教育研究由“經(jīng)驗型”逐步轉(zhuǎn)向“實證型”。以往的教育研究多以思辨為主，而基層的教研員由于理論缺乏，則主要以經(jīng)驗總結(jié)為主。這樣的教育研究帶有很大成分的主觀性，有的具有一定的情境性，難以大范圍地進行推廣。為了使教育研究更具說服力，當前的教育研究更多地崇尚實證研究。實證研究有質(zhì)性研究和量化研究兩種，不同的教育情境須應用不同的教育研究方法，無論哪種方法都要求教研員在研究過程中結(jié)合理論進行研究設計，通過科學的取證過程得出結(jié)論，并對結(jié)論進行合理的解釋。因此，教研員應該掌握多種教育研究方法，常見的有案例法、問卷法、訪談法等。比如對于問卷法，教研員不但要會結(jié)合理論進行問卷的設計，還要學會樣本的科學選取、問卷的發(fā)放技巧以及借助工具進行問卷的統(tǒng)計并作出合理的解釋。

3.扎根教育教學場域

教育場域是教育研究者的研究“田野”。只有深入教學的實踐過程才能發(fā)現(xiàn)真問題，才能獲得詳實、可靠的一手資料，也才能真正了解教育教學過程中問題的根源并提出可行性的對策。教研員可以深入一線教學，多停留在學校、停留在班級，多聽課甚至代課，積極參與學校組織的校本教研活動。特別是要經(jīng)常性地“下水教學”，通過研究課、示范課等形式，呈現(xiàn)自己最新的教研成果，積淀自己的教育智慧，豐富自己的實踐經(jīng)驗[5]。這樣發(fā)現(xiàn)的問題才具有現(xiàn)實意義，所得到的研究成果才可以直接作用于教學實踐。在問題的解決過程中，教研員須深入學習理論并選擇合適的研究方法展開研究，這樣可以實現(xiàn)“做中學”，在應用中提升自己的理論與實踐水平。一種較好的途徑是教研員扎根學校與教師合作展開教育行動研究，形成教育教學研究的“共同體”，實現(xiàn)互利共贏。

4.優(yōu)化管理評價體系

良好的管理與評價體系有助于發(fā)揮教研員工作的積極性，提升教研員的素養(yǎng)。在教研員選拔方面，由于教研員的選拔缺乏一定的標準，導致教研員的素養(yǎng)參差不齊[6]。應根據(jù)《意見》的精神，選取有一定一線工作經(jīng)驗的教師，實現(xiàn)教研員與一線教師的流動機制，吸收部分有教育研究愿望的一線教師進入教研員隊伍做專職教研，而將部分不能勝任教研員崗位的教研員分流到教學一線進行教學或教輔工作。此外，在教研員的評價體系方面，須克服行政化管理的思維，將教研員看做是偏向于做教育研究的教師而不是偏向于做管理的行政人員。在評價中可以強化對教研員參與教學實踐和研究成果的評價，以此督促教研員參與教育教學研究，從而“強制性”地促使教研員提升教育實踐能力與參與教育教學研究。

參考文獻

[1] 肖楠楠，代建軍.課程監(jiān)控視域下教學研究室系統(tǒng)的研究動態(tài)[J].教育理論與實踐，2017，37（26）：3-5.

[2] 趙虹元.我國教研員角色的變遷與展望[J].課程·教材·教法，2018，38（10）：111-116.

[3] 付宜紅，劉沁憶.撐起中國基礎教育半邊天——改革開放40年，兩位老教研員的記憶[J].基礎教育課程，2018（19）：13-17.

[4] 江淑玲，藺素琴.教研員指導教學策略研究：情境界定理論的視角[J].教育發(fā)展研究，2019，38（10）：66-77.

[5] 梁好.教研員需要“大思維”[J].教學與管理，2018（29）：59.

[6] 胡紅珍，孫芙蓉，韋婧婧.改革開放40年來我國教研員發(fā)展歷程展望[J].上海教育科研，2018（12）：13-17.

[作者：康文彥（1986-），女，山西呂梁人，呂梁學院數(shù)學系，講師，碩士;劉彥芝（1985-），女，山西呂梁人，呂梁學院數(shù)學系，講師，碩士。]【責任編輯? ?王? 穎】