馬鵬云 徐學福 歐陽修俊

摘? 要： 勞動教育既是身體在場的文化認知實踐活動，又是指向精神解放的涵化教育過程。目前中小學勞動教育存在價值理念、思維方式與實踐模式等方面的缺失，其根源在于士文化滋生的“知識分子”身份期望排斥體力勞動，“揚心抑身”的文化韌性引發(fā)勞動過程“祛身化”，“重道輕技”的知識觀誘發(fā)課程內(nèi)容遠離具身勞動，“勞動之苦”的文化印刻致使勞動淪為規(guī)訓手段?；诖?，應在教育期望中滲透“勞動神圣”的價值理念，在教育過程中創(chuàng)設“親近生活”的具身情境，在課程內(nèi)容中融入“技道并進”的知識標準，在教育方式中強化“勞動幸?！钡恼J知體驗。

關鍵詞： 中小學校;勞動教育;文化;勞力;勞心

勞動教育是與德、智、體、美聯(lián)動實現(xiàn)全面育人的重要基礎。教育部制定的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（2020）明確提出，要充分發(fā)揮勞動教育的育人功能，鼓勵學生身心參與，手腦并用，親歷勞動過程。勞動教育作為基本的社會實踐活動，是實現(xiàn)身體與精神解放的重要途徑。然而，當前對勞動教育的認識體現(xiàn)為“勞動價值觀”與“勞動技術觀”兩種觀點：勞動價值觀貶低身體在勞動中的價值，將勞動視為脖頸之上的“勞心”活動;勞動技術觀崇尚技術理性，將勞動技能奉為圭臬，偏離了勞動的育人價值。勞動價值觀與勞動技術觀的對峙，本質(zhì)是二元對立的勞動認知觀，它割裂了人在勞動實踐中身體與精神發(fā)展的統(tǒng)一性，折射出文化層面的先導性危機。文化為勞動教育提供了價值先導，制約勞動教育開展的價值取向、思維方式與發(fā)展模式。從文化的角度探討中小學勞動教育實施的困境，有助于實現(xiàn)勞動技術性與價值性的統(tǒng)一。

一、勞動教育的文化意蘊

勞動教育的目的在于實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，在“勞動技術論”與“勞動價值論”兩者搖擺中趨向人的主體性回歸?！爸邉?chuàng)物，圣人制器”，我國傳統(tǒng)文化中的勞動教育觀揭示了勞動教育是“工匠之手”與“哲人之思”的結合1，在身與心的全面參與中實現(xiàn)“以勞化人”，這成為新時代開展勞動教育的理論基礎。在勞動中，人們將自身的文化意象投射于外部環(huán)境，在人與環(huán)境的關系性互動中實現(xiàn)身體進化、精神超越與價值確證。勞動教育的文化意義，在于引導學生在文化實踐中實現(xiàn)“身”與“心”的自由發(fā)展，達到“完整的人”的培育目標。

1.勞動教育是身體在場的文化認知實踐

身體是文化現(xiàn)實性的最基本形式，是人本身意識指向的載體。1 身體在具體時空中以積極的文化意向展開勞動實踐，既創(chuàng)造普遍性的文化世界，同時賦予身體以社會文化屬性。在“圣人創(chuàng)物”的文明初期，包括社群首領在內(nèi)的全體社群成員均參加生產(chǎn)勞動，他們模仿自然界的現(xiàn)象和原理手工制作生產(chǎn)器具，“爍金以為刃，凝土以為器，作車以行陸，作舟以行水”（《周禮·考工記》），充分發(fā)揮身體在勞動實踐中的文化性生產(chǎn)和創(chuàng)意性實踐的功能。隨著文明的發(fā)展，人們發(fā)明各類技術以延伸身體的功能，如水車、耕犁、弓箭等，充分發(fā)揮人的能動性作用，彰顯了身體在勞動實踐中的文化創(chuàng)造力?！吧眢w是形成各種感知覺能力的獨特場域”2，理性認識的根源不是先驗自我，而是身體知覺，學生在具體環(huán)境中的身體活動是形成勞動認識的基礎，身體參與是形成勞動認識的中樞，勞動教育借助身體的主體性參與同外界環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)結，以此獲取勞動認知經(jīng)驗，創(chuàng)造賦有身體印記的文化世界。

2.勞動教育是指向精神解放的涵化教育過程

勞動在“必然和自由兩個領域與人的內(nèi)在精神成長和生活實踐發(fā)生關系”3，既對必然事物進行認識和改造，又是個體實現(xiàn)精神自由與解放的必由之路。勞動作為溝通人與世界的“橋梁”，不僅能夠使人基于自身的意向性改造客觀世界，而且使人從客觀世界的束縛中解放出來，開啟個體精神發(fā)展的空間，賦予生活世界以可能性、生成性與超越性的特征，滿足人對生存意義的追求，實現(xiàn)勞動的涵化教育功能?！氨M器則道在其中”，我國先賢圣哲就揭示了勞動的精神實現(xiàn)價值。例如，莊子以庖丁解牛、梓慶削木為鐻、輪扁斫輪等寓言故事給予精妙的解釋。庖丁等匠人在純熟的手工勞動中，從“所見無非全牛”到“以神遇不以目視”，只需依從精神即可作用于客體（如牛的肌理），從而達到游刃有余的境界。人在自覺能動的創(chuàng)造性勞動過程中，客體的對象性特征消失，主體的本質(zhì)力量被激活，并在其中成為主宰，在主客體之間的關系性交往中“成己成物”，并提升審美品格。在彰顯自我存在的本質(zhì)力量過程中，個體經(jīng)歷自在自覺的精神復蘇過程，個性得以自由自在地發(fā)展，實現(xiàn)自我生成與價值確證。

二、中小學勞動教育缺失的文化表征

文化制約著勞動教育的實踐樣態(tài)，通過勞動價值觀念、思維方式與實踐模式等方面得以表征。然而當前中小學勞動教育在某種程度上已被忽視，趨向“被邊緣化”的尷尬處境，勞動的育人價值被遮蔽。

1.價值觀念從“勞動之美”異化為“勞動之煩”

人的現(xiàn)實活動方式?jīng)Q定了美是勞動教育的內(nèi)在規(guī)定性，人在意向性的勞動過程中現(xiàn)實性地創(chuàng)造富有美感的文化世界，同時獲得人本質(zhì)力量的自由充分表達。一方面，人在有限的現(xiàn)實世界中創(chuàng)造蘊含無限可能的文化產(chǎn)品，表征了勞動的現(xiàn)實性;另一方面，文化世界彰顯了人的主體力量，確證了生命的自我存在價值。主客體在關系性互動中產(chǎn)生審美關系。然而，在傳播技術為導向的社會背景之下，新媒體的蓬勃生長催生了互聯(lián)網(wǎng)消費主義文化思潮，受其驅(qū)動的部分年輕人推崇“熱度至上”“流量變現(xiàn)”等價值觀，“勤勉、踏實、耐勞”等傳統(tǒng)的勞動價值觀念受到?jīng)_擊。“潮流追逐”“精致主義”等享樂主義消費觀消弭了人們對勞動的熱情，侵蝕了勞動教育的精神價值，致使勞動教育陷入信仰危機之中。中小學勞動教育在該文化裹挾之下，“輕勞、貶勞”的現(xiàn)象腐化蔓延，學生參與勞動教育及實踐活動的意識薄弱1，勞動被視為臟、累、差的低等技能，甚至被作為規(guī)訓不良行為的懲罰手段，勞動教育的魅力被遮蔽。

2.思維方式從“價值性”趨向于“工具性”

勞動孕育著生命主體的內(nèi)在價值，是關于行動主體在基于探求“真”的認識上達到“善”的倫理追尋和“美”的精神體驗的價值實現(xiàn)過程2，亦是人的理性、德行與情感等品性的塑造過程。從本源價值意義而言，勞動彰顯了人作為存在的生命價值，是人走向自由自在自覺的助推力。然而，勞動教育功能具有“滯后性”，其潛在效能的發(fā)揮難以立竿見影。在升學所制造的焦慮文化氛圍之下，勞動教育與學習被視為互斥的，勞動時間被嚴重壓縮。學校雖開展有一定形式的勞動實踐活動，但大多數(shù)局限于簡單的體力勞動，諸如制作手工作品、紀念性節(jié)日種植花草樹木、校園或班級灑掃與清潔等。這類活動雖然也有助于增強學生的勞動參與意識，強化學生的勞動情感，但在科技性、社會性與創(chuàng)造性等方面尚顯不足，師生容易將其淺顯地理解為繁重課業(yè)任務之余的“休閑娛樂活動”3，遮蔽了勞動教育的豐富內(nèi)涵，弱化了勞動教育的內(nèi)在精神價值。

3.實踐模式從“體腦并健”墮落至“身心分離”

勞動作為彰顯人自由自覺的本質(zhì)力量的文化實踐活動，是架設“身體”與“精神”的橋梁。人的文化意向性通過勞動過程凝聚于勞動對象之中，通過顯性或隱性的文化產(chǎn)品得以體現(xiàn)，并在其所創(chuàng)造的文化世界中不斷確證自身的價值，個性得以自由全面的發(fā)展。教育場域的勞動是維護智力與體力的良藥，旨在引導學生在身體參與的文化實踐中實現(xiàn)精神的解放，在“勞力”與“勞心”中達到“完整的人”的發(fā)展目標。然而，在文明演進中，“崇思鄙行”的文化傳統(tǒng)使得勞動教育在實施中出現(xiàn)身體與精神的分離。一方面，勞動相對學習任務來說地位卑微，教育過程集中于“祛身化”的心智訓練，身體在勞動教育中被邊緣化;另一方面，在學校，學生的身體往往被限制在狹小的座位上，勞動教育方式以知識、技能與情感的講授為主，學生距離勞動的環(huán)境越來越遠，勞動教育淪為“大腦的而非手的技巧，是邏輯學家的而非手工匠的技藝，是神經(jīng)的而非肌肉能力的訓練”。4

三、中小學勞動教育缺失的文化歸因

文化以傳統(tǒng)的形式存在于社群之中，塑造了社群獨特的心理結構，制約著群體的價值選擇、思維方式與實踐模式。從文化發(fā)展史來看，儒家文化是中國傳統(tǒng)文化的主體，然而，在儒家龐大的知識體系中，生產(chǎn)技術知識處于邊緣地位，勞動尤其是體力勞動被視為“賤業(yè)末技”。在“貶勞”的傳統(tǒng)認知中，逐漸塑造了“勞力”與“勞心”相分離的文化性格，滲透在價值期待、教育過程、課程內(nèi)容與教育方式等方面，并在潛移默化中影響著勞動教育的實施。

1.士文化滋生的“知識分子”身份期望排斥體力勞動

“士”在中國傳統(tǒng)社會是四民之首，士階層通過對天地自然之道的體察和把握，參與社會政治活動，享受國家政治制度保障的待遇。因其獨特的貢獻，士大夫成為身份和階層的象征。在現(xiàn)代社會，知識分子是士階層的身份延續(xù)，“富有理性，勇于創(chuàng)新，在社會中是眾人之師，擔負著領導教化之責，很能超然照顧大局，不落一邊”5，扮演著維護文化秩序和傳承社會核心價值觀念等角色。憑借對文化秩序和主流價值觀的把握，知識分子在社會發(fā)展尤其是文化建設中發(fā)揮著優(yōu)勢影響力，被譽為文化的締造者、傳承者和傳播者。知識分子因在國民心中享有優(yōu)勢社會地位，成為植根于中國社會廣大民眾心靈深處的角色期待。學校作為培養(yǎng)人才的場所，受此價值期待影響，亦期望學生獲得知識分子的身份認可。中小學課堂教學中所描繪的職業(yè)愿景通常以科學家、工程師、律師等智力精英為榜樣參照，而農(nóng)民工、服務行業(yè)人員等普通體力勞動者則被暗示為學業(yè)失敗者的未來職業(yè)投影。“尊卑有別”的價值觀使得學校教育目標滲透精英化價值取向，學生被寄予爭取優(yōu)越的社會角色、擺脫生產(chǎn)勞動者身份的期待，文化知識學習被視為達成目標的階梯，“讀書勝過一切”等口號被奉為行動指南。勞動教育因與精英人才選拔無密切關聯(lián)，在學校教育體系中處于失語的位置。1

2.“揚心抑身”的文化韌性引發(fā)勞動過程“祛身化”

儒家將社會各行業(yè)的勞動者劃分為勞力者與勞心者，勞力者主要指貧窮、智識和“德行較低”的階層，如木匠、工匠與農(nóng)民;勞心者則主要為富貴、智識和“德行較高”的“王公貴胄”?！鞍俟ぞ铀烈猿善涫?，君子學以致其道”（《論語·子張》），子夏明確將君子追求的“道”與工匠所做的“事”相對立。君子追求使民眾“心悅而誠服”的禮制，至于實際生產(chǎn)技藝，無須親自問津。工匠則主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、手工業(yè)制造與商品交換，這些行業(yè)技藝對于改良生活固然有益，但終究是“賤業(yè)末技”，無法與君子追尋的“大道”相比擬。孟子將此觀點進一步闡發(fā)，認為“有大人之事，有小人之事，或勞心，或勞力，勞心者治人，勞力者治于人”（《孟子·滕文公上》），將“勞心與勞力分工”的觀點推演至極致。在儒學的認識體系中，勞心者優(yōu)于勞力者，“上層階級是中國文化各個方面的傳送帶，文學、藝術、哲學、倫理學、意識形態(tài)、權力與伴隨的大多數(shù)財富，均為這小部分人發(fā)展和保持，繼而從上到下滲入到群眾中”2，明確表達了勞心者在文化發(fā)展和社會地位中的優(yōu)越性。在該文化背景下，“揚心抑身”構成了人們對勞動觀念的傳統(tǒng)認識。

中小學教育體系中同樣滲透了這一觀念，學校將知識學習放在主要位置，教育過程重視心智和理性的培養(yǎng)，遠離身體勞動和實踐訓練，學生的身體被局限在狹小空間之內(nèi)，缺失對勞動生活世界的具身性參與。勞動教育的弱化使得大多數(shù)學生在勞動意識、勞動時間與勞動技能等方面缺乏應有的責任感，部分學生甚至不能熟練掌握基本的生存技能，阻礙了勞動獨特育人價值的實現(xiàn)。

3.“重道輕技”的知識觀誘發(fā)課程內(nèi)容遠離具身勞動

儒家以追求“內(nèi)圣外王”之道、探求經(jīng)世之術為己任，在儒學龐大的知識體系中，人倫與人事是核心內(nèi)容，而生產(chǎn)技術并沒有在整個儒學體系中贏得一席之地。受此影響，知識體系劃分為兩類：一種是以“道德人倫”為核心的圣哲知識，它是文化秩序的基礎，包含生活在其中的群體文化價值規(guī)范與行為準則;另一種是以“生產(chǎn)技藝”為代表的工匠知識，它服務于人類物質(zhì)生產(chǎn)的實際需要，是職業(yè)功能發(fā)揮的條件。知識系統(tǒng)的分層限定了群體的社會角色和行為規(guī)范，擁有何種類型的知識，就意味著擁有進入相應社會角色系統(tǒng)的基礎。無疑，擁有圣哲知識的群體在社會階層中處于優(yōu)勢地位。依據(jù)知識系統(tǒng)的劃分，圣哲知識屬于精神勞動知識，關乎精神的愉悅，旨在擺脫體力勞動負擔，贏得“閑暇”的理智享受。工匠知識屬于生產(chǎn)技術勞動知識，它指向體力上的辛苦和勞碌，充滿過度的緊張和勞累。圣哲知識以優(yōu)勢地位壓倒工匠知識，在這種主流價值觀評價標準支配之下，教育內(nèi)容偏重“仁、義、禮、智、信”等價值觀探討，與社會生產(chǎn)實踐相脫離。雖然知識體系中時有涉及生產(chǎn)技藝，但并非探究自然現(xiàn)象和生產(chǎn)技藝本身，而是觀物比德，以此為隱喻揭示某種普遍的認識規(guī)律，為人倫政務增添訓言警誡。這種知識觀制約了課程內(nèi)容的選擇，使其價值選擇偏向?qū)κ挛锲毡橐?guī)律或人倫道德之理的探求，遠離生產(chǎn)勞動與社會實踐，導致部分學生“崇思鄙行”“好逸惡勞”，甚至“四體不勤，五谷不分”。1

4.“勞動之苦”的文化印刻致使勞動淪為規(guī)訓手段

在我國文化背景中，勞動似乎總是與貧苦民眾相連。從詞源學查考，“勞”是會意字，其小篆字形為? ? ? ，上面是? ? ?，表示燈火通明，如“火光燭屋時，人咸盡力所及以撲滅灌救”2;中間是? ，表示“房屋”;下面是? ? ，表示“用力”，“勞”有“努力勞動;使受辛苦”之意?！皠印痹凇墩f文解字》中釋義為“作也，從力重聲”，有“行動、發(fā)作”之意。整體看來，“勞動”有“使人辛苦或痛苦”之意。“勞動”的“悲苦”之意在《周禮》中有鮮明的表達：“王功曰勛，國功曰功，民功曰庸，事功曰勞，治功曰力，戰(zhàn)功曰多。”從這段描述可以看出，“勛”“功”表達的是對貴族階層的表彰;“勞”針對的群體主要是地位卑微的窮苦人民，其受獎勵是基于長年累月的堅持勞動，頗有“雖無功勞但有苦勞”之意。在此文化語境中，人們對“勞動”的解讀帶有“悲苦”和“卑賤”的消極色彩，勞動尤其是身體勞動受到不公正對待。這種認識論也映射于學校教育之中，即教育方式以壓制或貶抑身體換取心智發(fā)展。例如，《孟子·告子下》中耳熟能詳?shù)慕虒В肮侍鞂⒔荡笕斡谒谷艘?，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身……”，暗示了肩負重任需要以身體受苦為基礎，心智訓練以攻克己身為前提。更為熟知的勵志典故，如蘇秦引錐刺股以清醒頭腦，孫敬系發(fā)懸梁以驅(qū)趕睡意，均暗示了身體是通往理智的屏障。當身體的價值遭遇貶抑，身體勞動也隨之退化為規(guī)訓不良行為的手段。例如，懲罰違紀學生打掃班級衛(wèi)生，挑選后進生參與班集體日常勞動等。當勞動不再被視為一種美德，而是企圖通過身體受苦的形式傳遞給學生勞動“臟、累、差”的觀念，則會強化學生輕視勞動的心理，使得學生僅具有狹隘的勞動觀念，失去本應在勞動中所享有的自由和自主的精神，難以感知勞動所蘊含的教育魅力。

四、中小學勞動教育缺失的文化突破

勞動教育的缺失遮蔽了勞動的獨特育人價值。以傳統(tǒng)文化中勞動教育的意涵為基礎，融合具有中國文化要素的勞動教育思想，引導學生在身體參與中獲得精神發(fā)展，達到培養(yǎng)“完整的人”的培養(yǎng)目標，是突破勞動教育困境的文化路徑。

1.在教育期望中滲透“勞動神圣”的價值理念

受文化傳統(tǒng)背景中知識分子身份期望的影響，教育以培養(yǎng)精英人才為目標，學生渴望通過寒窗苦讀，成為身份光鮮的腦力工作者，避免成為帶有卑賤色彩的體力勞動者。然而，勞動之所以受尊重，在于勞動具有創(chuàng)造文化意義的價值功能，勞動的神圣性是實現(xiàn)人人平等的唯一條件。無論是從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)或服務行業(yè)的體力勞動，還是知識創(chuàng)新或文化生產(chǎn)的腦力勞動，均可以實現(xiàn)人的存在價值。黃炎培先生極為重視勞動的神圣價值，將關于社會服務的種種事業(yè)均視為神圣高尚的天職，每逢入學宣誓、日常思想教育、畢業(yè)宣言等大型公共教育活動，均不忘告誡青年人秉持“尊重勞動”的心態(tài)，樹立高尚的勞動觀。3 英國哲學家托馬斯·卡萊爾（Thomas Carlyle）也從勞動的精神價值論述了勞動的神圣性。他認為，無論是體力工作還是腦力工作，都是神圣和高尚的，勞動的價值在于使生命變得更有意義，勞動使人更接近自然和真理。4 “勞動神圣”觀消弭了勞力與勞心的隔閡，打破了人們“職業(yè)高低貴賤之分”的偏見，是中小學勞動教育目標制定的應然價值選擇。勞動教育開展需要摒棄功利主義的精英化價值取向，弘揚賦有神圣性特征的勞動教育職業(yè)理念。不論是從事耕稼陶漁的體力勞動者，抑或是從事生產(chǎn)創(chuàng)作的知識分子，均是能動性的創(chuàng)造性主體，亦是富有生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的文化實踐者。雖然各行業(yè)的工作性質(zhì)、環(huán)境與報酬有別，但從勞動價值而言，均是創(chuàng)造文化意義的實踐活動，彰顯著勞動德性的光輝。

2.在教育過程中創(chuàng)設“親近生活”的具身情境

勞動教育具有實踐性特征，強調(diào)學生在真實情境中的身體參與感知勞動過程，獲得具身性認知與體驗。具體情境中的身體感受影響認知活動，積極的勞動情感體驗依賴于具體情境與身體感知。1 主體借助在豐富多樣的勞動實踐中的身體感知，感悟勞動教育的豐富意蘊，展現(xiàn)自我存在的價值，提升勞動認知、情感與技能。在“揚心抑身”的文化傳統(tǒng)浸染之下，勞動教育在學習任務的擠壓之下呈現(xiàn)過程“祛身化”傾向，距離勞動教育的實踐場域甚遠。勞動以生活世界為源頭，生活世界是勞動教育開展的天然場域，任何形式的自由勞動均以身體力行的創(chuàng)造性實踐為前提，在探尋生活世界的過程中發(fā)掘自我潛在的本質(zhì)力量。勞動教育的開展需要以能夠激發(fā)學生具身性參與的真實教育情境為依托，例如校園、家庭、社區(qū)、博物館、創(chuàng)客空間等。與生活場域聯(lián)結，為勞動教育彰顯具身性特征提供了基礎。在具身性勞動情境中，學生能夠?qū)⒊橄蟮膭趧又R轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦拥木呱眢w驗，養(yǎng)成深刻的勞動意識與實踐能力。

在中小學勞動教育開展過程中，教師需要根據(jù)學生已有的認知經(jīng)驗，以學校為主戰(zhàn)場，整合社會資源，利用實踐性學習、社會服務、研學旅行等形式，引導學生通過“身體在場”的體驗與感悟，在真實的勞動場景中主動建構勞動的意義，追尋勞動的真理尺度、德性之維和審美體驗，實現(xiàn)從“身”到“心”的全面發(fā)展。

3.在課程內(nèi)容中融入“技道并進”的知識標準

課程知識是開展勞動教育的重要載體?！爸氐垒p技”的知識偏好使得勞動教育在課程體系中處于被邊緣化的尷尬地位。中小學勞動教育作為特殊的實踐活動，既包括對與生產(chǎn)勞動技術相關的自然之象的探求，又蘊含著對社會變化發(fā)展之道的本質(zhì)追尋。前者是與生產(chǎn)實踐相關的特殊技藝性知識，后者是探究事物運行機理的普適性的抽象法則性知識，二者猶如質(zhì)與形的關系，既對立又相互統(tǒng)一。技藝性知識與法則性知識均是人類文化產(chǎn)品的表現(xiàn)形態(tài)，雖類別不同，卻同樣彰顯著勞動過程與結果的德性光輝?！鞍俟ぶ?，皆圣人之作也”（《周禮》），在圣人創(chuàng)物時期，先賢圣人高度重視生產(chǎn)勞動，將手工制器視為“圣王偉業(yè)”，秉持“格物致知”的勞動精神，模仿自然規(guī)律發(fā)明創(chuàng)造新的文化產(chǎn)品，實現(xiàn)從“器物”到“機理”的升華，推動了文明的進步?！肚f子》篇中庖丁解牛、大馬捶鉤、佝僂丈人承蜩等寓言故事揭示了平凡的技術勞動所蘊含的事物機理。各行業(yè)匠人憑借“如切如磋，如琢如磨”的工匠精神，在純熟的手工勞動中，從特殊領域的工匠技藝中感悟到一般領域的事物的本質(zhì)和規(guī)律，達到從“技術”到“真理”的技與道相統(tǒng)一的理想境界。

這啟示我們，課程內(nèi)容需要關注勞動生活世界的智慧，在主題設計與項目探究活動中增加類型豐富的生產(chǎn)和生活勞動主題活動，如傳統(tǒng)農(nóng)耕文化、手工勞作、社區(qū)服務與公益勞動等，豐富學校勞動教育課程體系，幫助學生在躬身力行的真實參與中深刻地感悟勞動精神，體認勞動的意義，增加對勞動的親近之情。

4.在教育方式中強化“勞動幸?！钡恼J知體驗

勞動是人自由自在的生命展現(xiàn)，人在勞動中收獲文化生產(chǎn)的幸福感、自我實現(xiàn)的滿足與自我價值的確證。然而，因在歷史文化背景中所賦予的“苦累”含義，勞動被簡單地解讀為煩累的體力勞動，并被粗暴地應用為規(guī)訓學生行為的手段，使得學生的勞動情感被異化，勞動的教育魅力被遮蔽。盡管勞動不可避免地消耗身體能量，產(chǎn)生疲乏困倦，但勞動卻是擺脫懶惰、貧瘠等人性之惡，滿足自身與社會需要的幸福之路。人的本質(zhì)屬性通過勞動作用于外部環(huán)境之中，創(chuàng)造科學、藝術、宗教等文化產(chǎn)品，并在其中收獲締造文化意義的幸福感、創(chuàng)造的樂趣與敬畏勞動的德性，彰顯人的主體力量。勞動幸福是人在勞動中所得到的深層愉悅體驗，它具有主體性和內(nèi)在性特征，是個體依據(jù)自身的內(nèi)在需求，通過感知勞動對象與親歷勞動過程而獲得的積極情感。它并非源于簡單的感官刺激所帶來的興奮情緒，而是人自我價值的確證，人類本質(zhì)的回歸，神圣和純潔的精神超越。1

在中小學勞動教育過程中，為獲得充滿幸福感的勞動認知體驗，教師需要在課堂知識之外探索自由、開放與有趣的主題活動教學方式，以學生的學習期待與認知經(jīng)驗為基礎，汲取民族或地域特色勞動文化，融合新興的信息技術手段，引導學生在具身性勞動實踐中充分發(fā)揮感官的認知功能，喚醒自身探究勞動世界的樂趣，確證自我的本質(zhì)力量，形成積極的勞動認知和幸福的情感體驗。