董娜 黃甫全

摘要： 進入學習型社會，教育學與異域科學之間的交融創(chuàng)新，催生了教育人類學的超學科范式。教育人類學，自成為一門獨立學科以來，為應對紛繁復雜的人類學習與教育問題，經(jīng)過跨學科和多學科歷練，生成了超學科范式;在文化哲學“身體—社會—心智”融合實在觀下，以哲學人類學、體質(zhì)人類學和“社會—文化”人類學為深層基點，廣涉鄰域?qū)W科，凸顯出復雜性、多維度及動態(tài)性等超學科特性;在具體人類教育活動實踐中，圍繞“完整教育”，賦予人類行動關懷，并巧用超學科范式審視新型共通問題，綜合異域科學的方法技術，深挖真實的數(shù)據(jù)資料，以達成教育生活理想的升華，為我國新時代教育改革提供啟示。

關鍵詞： 教育人類學;人類學方法論;超學科范式;教育改革

近年來，教育人類學（Anthropology of Education或Educational Anthropology）和其他定性研究激增，甚至開始主導教育研究發(fā)展。1 自然科學、社會科學與人文科學學科之間的交叉與融合，為解決全球化背景下產(chǎn)生的復雜新型共通問題開辟了新路徑。教育人類學，跨越了教育學與人類學之間的學科壁壘，融合了神經(jīng)科學、心理學、社會學等諸多學科，形成了超學科范式（Transdisciplinary Paradigm）。自教育人類學成為獨立學科以來，其關懷人類完整教育的行動研究特征逐漸聚焦，隨之關照共通問題簇的洞察視閾特性和發(fā)展超學科方法的技術特色則開始凸顯。2 這樣，快速發(fā)展中的教育人類學超學科范式，亟須合法性、合理性和可能性辯護。本文擬梳理教育人類學超學科范式興起、概念、方法與啟示，以期助力其的理論和實踐發(fā)展。

一、教育人類學超學科范式的興起

教育人類學這一術語，肇始于俄羅斯教育學家烏申斯基（Ushinski，K. D.）的著作，其后經(jīng)學科化發(fā)展，于20世紀70年代成為一門獨立學科1，并為應對紛繁復雜的人類學習與教育問題，經(jīng)過跨學科和多學科歷練，產(chǎn)生了一種全新的超學科范式。

1.教育人類學作為學科

作為一門學科，教育人類學遵循人類學的研究方法，致力于探索教育與人類發(fā)展關系問題。

（1）教育人類學作為方法

作為一種方法而存在的教育人類學，強調(diào)學校課堂現(xiàn)場調(diào)查研究，彰顯了行動研究、真實資料和理論建構的要義。其中，研究者由旁觀者發(fā)展為參與者，深入具有不同文化性質(zhì)的教育現(xiàn)場開展調(diào)查。借助參與式觀察、深度訪談等“親歷性”方式，具體入微地洞察他者生活的教育場域。在此基礎上，圍繞人類群體所面臨的共通教育問題，深度挖掘典型性和樣本性文本進行理論建構。2 憑借其特有的學科方法，教育人類學細致勾勒并呈現(xiàn)出教育中人類生命的鮮活而真實的圖景。

（2）教育人類學作為領域

教育人類學以教育生活世界中紛繁多樣的問題作為基本的系列課題，由此發(fā)展專門化的知識領域。從宏觀角度看，教育人類學既圍繞社會、文化與教育三者關系，探析社會文化變遷與教育等一般性問題;也著眼于對某一種內(nèi)容或?qū)ο蟮牟煌愋徒逃M行研究，如多元文化教育等。3 而在微觀層面上，教育人類學聚焦具體的教育教學活動，關注少數(shù)族群學生的學業(yè)成就4、鄉(xiāng)土教材與校本課程建構5等問題。當下，教育人類學的研究領域仍在不斷拓展，推動學科縱深發(fā)展。

（3）教育人類學作為本體

教育人類學發(fā)展至今，已分化出不同流派，但始終以探索教育與人類發(fā)展的內(nèi)在機理為己任。其自19世紀末發(fā)軔，一直持續(xù)至今，現(xiàn)已形成文化教育人類學、哲學教育人類學、心理教育人類學等理論流派林立的繁榮景象。不同學派所秉持的視角不一，但無論是文化角度，還是思辨的、形而上的角度，抑或生理、心理等其他角度6，最終無一例外均落腳于“人與教育的關系”這一本體問題。據(jù)此，教育人類學自始至終都是直面人，為了人，并聚焦于教育中人的發(fā)展。

2.教育人類學作為跨學科

教育人類學自實現(xiàn)學科化以來，逐漸凸顯出跨學科、多學科、跨多學科三大特征。

（1）教育人類學的跨學科性

教育人類學將人類學的理論與方法根植于教育沃土，強調(diào)對教育中人自身的生存與發(fā)展問題的關切，意在通過審視教育與人類進化、文化演進間的關系7，探尋社會文化整體背景下教育生成與人類發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。8 與此同時，教育人類學秉承人類學的血脈，既重視親歷教育現(xiàn)場收集資料，又強調(diào)基于特定的教育問題對資料進行理論挖掘與建構。由此，教育人類學彰顯出跨領域和學科的知識品性。

（2）教育人類學的多學科性

教育人類學兼容并包，積極從其他學科中汲取養(yǎng)分，促成多學科解決學科領域問題。隨著學科間的對話交流趨勢愈發(fā)明顯，研究者在學科以外的鄰近領域?qū)ふ蚁嚓P的知識工具，以推進問題解決。9 在國際教育人類學界，運用維果斯基的心理學理論開展學習問題研究蔚然成風。1 作為國際最權威的教育人類學刊物，《人類學與教育季刊》曾以專刊形式展示了相關研究成果。2 在不同學科的多重滋養(yǎng)下，教育人類學得以獲取新的成長力量。

（3）教育人類學的跨多學科性

教育人類學在著力解決本領域問題的同時，為不同學科的研究者搭建了一個共有的交流平臺，助力人類文化的生長與繁榮。有研究曾對1965—2013年間Web of Science發(fā)表的5316篇教育人類學文獻進行分析，發(fā)現(xiàn)國際教育人類學研究分布51門學科。3 這表明教育人類學研究呈現(xiàn)出較強的跨多學科性。但值得注意的是，跨學科研究只是累積的，各學科以自成一體的方式工作，彼此之間僅是并列關系。如何實現(xiàn)學科間的合作或整合，避免落入各種具體學科成果簡單疊加的窠臼，這一問題日益引發(fā)關注。

3.教育人類學作為超學科

憑借整合、參與、問題導向等優(yōu)勢4，新興的超學科范式逐漸走進研究者的視野，由此開拓教育人類學的未來發(fā)展之路。

（1）教育人類學超學科范式的提出

從古希臘至20世紀40年代，人類知識歷經(jīng)漫長分化，形成涇渭分明的學科壁壘。5 盡管教育人類學廣泛吸收了其他學科的成果，但僅是對各學科成果的簡單拼裝，嚴重掣肘學科的健康發(fā)展。而基于混合本體論、關系認識論和融通方法論的超學科范式，致力破解現(xiàn)實難題和創(chuàng)造科學知識，成為化解學科發(fā)展困境的良方。為了解決教育不平等、教育政策偏見并達成學術性與應用性雙重一致，教育人類學的超學科范式應運而生。6

（2）教育人類學超學科性的內(nèi)涵

所謂教育人類學的超學科性，是指研究者基于現(xiàn)實問題的需要，運用超學科范式打破學科壁壘，實現(xiàn)不同知識間的深度整合。作為一種新興的研究范式，超學科有別于多學科中其他組群的個人知識總和，亦非跨學科中已有學科的交叉部分，而是在整合的基礎上，生成一個超越性的學科新形態(tài)。7 借助超學科范式，教育人類學將多學科知識融為一體，創(chuàng)生出全新的知識，致力于對生活世界中存在的復雜問題的整體把握與協(xié)調(diào)解決。

（3）教育人類學超學科性的彰顯

長期以來，單向互動關系一直存在于教育人類學與其他學科之間。各學科往往作為資源供給方，很少吸收、利用其他學科的成果，這不利于學科生態(tài)環(huán)境的構建。8 超學科范式的出現(xiàn)，促使學科互動走向多元、多向、多維。教育人類學在自身發(fā)展的同時，以其獨特的知識體系與方法反哺其他學科，給予合作者新視角。

二、教育人類學超學科范式的概念

在哲學和科學共同作用下，教育人類學超學科范式已在歷史進程中建構起豐富的概念內(nèi)涵。由淺入深地包含基本術語定義、哲學人類學原理和神經(jīng)科學原理的三維內(nèi)涵。

1.教育人類學超學科范式的定義

教育人類學發(fā)展歷史悠久，學科內(nèi)涵復雜深奧。從詞源看，“教育人類學”以“教育”作為定語來劃定問題范圍，“人類學”則為前者提供學科原理、內(nèi)容和方法等。1 從含義看，“教育人類學”為關系概念，反映教育學系統(tǒng)與人類學系統(tǒng)的關系網(wǎng)絡。從研究取向看，目前有哲學人類學取向、體質(zhì)人類學取向和“社會—文化”人類學三大取向。2 超學科哲學范式（Transdisciplinary Philosophy-of-Science Paradigm，TPS-Paradigm）最早由科學哲學家婺亞娜（Uher，J.）在個體研究領域提出，彰顯并聚焦于世界的“性格”。3 教育人類學超學科范式這一概念中蘊含著婺亞娜的超學科哲學，生成了彰顯世界萬事萬物“文化性格”的嶄新視角。

立足教育人類學場域，其超學科范式凸顯了教育或?qū)W習世界中復雜關系網(wǎng)絡的“學習文化性格”，涵蓋“對象—問題—方法—成果”四層范式內(nèi)涵。在研究對象上，其超越傳統(tǒng)研究實體限制而深層關注教育與學習生活現(xiàn)場的文化性格成長，彰顯了“教育”與“學習”兩個相互聯(lián)系又相互區(qū)分的生命場域;在研究問題上，其試圖在教育與學習活動中挖掘新型共通性問題簇，直抵學習環(huán)境中真實教育活動規(guī)律;在認識方法上，其在探索中逐漸形成融匯質(zhì)性、量化、行動、文獻等諸多研究方法的超學科融會性混合方法群，以通達交互活動經(jīng)驗，開辟“教育”與“學習”兩個方面應答問題的有效路徑;在認識成果上，其旨在創(chuàng)生有效教育與學習知識，彰顯教與學的專業(yè)化，實現(xiàn)教育共同體成員的知性能力成長。4 比如課目教育學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和課目學習知識（Learning Content Knowledge，LCK），即超越課目主題知識而關涉其“可教性”和“可學性”維度的特殊課目內(nèi)容知識。5

2.教育人類學超學科范式的哲學原理

哲學人類學一直試圖探討“人是什么”的重大哲學問題，而蘭德曼（Landmann，M.）以文化哲學視角提出該領域的四大命題6，從哲學根源上全面地回答問題：教育人類學超學科范式何以可能？

（1）總體原理：人是文化的存在

從文化視角看，個人主觀性與文化客觀性有機交融。在靜態(tài)層面，兩者統(tǒng)一凸顯人的突出特征——文化性;在動態(tài)層面，人與文化之間循環(huán)往復的“創(chuàng)造者—創(chuàng)造物”關系反映出社會更迭、歷史發(fā)展、傳統(tǒng)承新。文化哲學揭示人之存在是處于諸多矛盾中的發(fā)展體，而文化為之貫通，凸顯為超學科范式的總體原理。

（2）空間拓展：人是社會的存在

社會形式是某一文化的具體表達7，即社會是特殊文化。文化學習是一種社會學習形式8，若人孤立存在，未與他者聯(lián)系，則文化學習不能發(fā)生，文化存在不可形成。這一命題由文化延及社會，將個體與群體相聯(lián)系，在空間維度厘清并優(yōu)化超學科范式觀照下教育人類學發(fā)展的共時態(tài)要素及其關系。

（3）時間演進：人是歷史的存在

正如人的文化特性所彰顯，人在創(chuàng)造豐富更迭的文化的過程中成為歷史性的存在，這是人關于歷史與未來的辯證統(tǒng)一的命題，即人在歷史的發(fā)展動態(tài)進程中，因不同的文化處境而擁有不同的歷史角色。因此，通過文化聯(lián)結，歷史以歷時態(tài)要素而存在于人的發(fā)展之中，為超學科范式研究人的完整存在提供歷時維度。

（4）超越發(fā)展：人是傳統(tǒng)的存在

傳統(tǒng)指被保存在一定群體中，并為后代所運用的文化形式。1 人是文化的存在，必然是傳統(tǒng)的存在。鑒于文化傳承發(fā)展，傳統(tǒng)必將與創(chuàng)造相抗衡，并由創(chuàng)造經(jīng)歷超越而發(fā)展，這與超學科范式打破學科限制的廣闊視角相呼應，由此提供具有超越意義的傳統(tǒng)維度。

以上四大命題，共同構建了人作為文化生物的完整性。2 基于構建教育人類學的超學科范式哲學原理體系，如圖1所示：

3.教育人類學超學科范式的科學原理

21世紀以來，由于神經(jīng)科學研究迅猛發(fā)展，且心理學和社會學以及人類學積極呼應，新鮮力量不斷融入，彰顯出教育人類學超學科范式的科學原理——“身體—社會—心智”融合實在觀。

（1）“教育科學化運動”推動教育人類學超學科范式的形成

教育領域的科學化運動持續(xù)百年。“教育科學”開創(chuàng)者赫爾巴特（Herbart，J.E.）將心理學與哲學作為系統(tǒng)教育學科成立的基礎3，后經(jīng)實驗教育學發(fā)展，確定其泛指研究范式之科學性的內(nèi)涵，教育人類學也隨著人類學研究范式在教育領域運用而生。為促進多學科及其學科間性相互學習，有效整合，凸顯兼容性特點，教育人類學已逐漸演化出系統(tǒng)而科學的超學科范式的發(fā)展趨勢。

（2）教育人類學超學科范式擁有神經(jīng)科學/生理學原理

神經(jīng)科學為教育學與人類學的理論聯(lián)結與實踐融合提供新渠道。從理論視角而言，教育神經(jīng)科學試圖聯(lián)結人類的“心智—大腦—教育”4，為以神經(jīng)科學為橋梁的現(xiàn)代人類學研究范式建構提供重要參照。從實踐視角而言，人類學理論和認知神經(jīng)科學方法論可作為探索文化學習的神經(jīng)結構的工具。1因此，教育人類學超學科范式內(nèi)含“身體—社會—心智”融合實在的生理學原理，其中，身體對應物質(zhì)層面的生理學，社會對應文化環(huán)境的社會學，心智對應教育/學習的教育學。

（3）教育人類學超學科范式促進“教育科學化”的發(fā)展

教育人類學超學科范式以系統(tǒng)超越性和自然科學性，推動教育科學化的長足發(fā)展。一方面，教育人類學的跨學科研究內(nèi)容、方法、原則等批判性發(fā)展，逐漸生成教育人類學所特有的新興概念、學科原則和研究方法等。2 另一方面，教育人類學超學科范式融入包含神經(jīng)科學在內(nèi)的諸多自然學科的研究方法與原則，并逐漸發(fā)展成為具有自然科學特性的教育人類學的超學科研究方法論。3

三、教育人類學超學科范式的方法

教育人類學在概念引領下發(fā)展了新穎的有效方法論。它圍繞“完整教育”，賦予人類行動關懷，以超學科范式審視新型共通性問題簇，綜合科學的方法技術，達成教育理想的升華。

1.教育人類學超學科范式的“行動關懷”

把握方法群促成人類發(fā)展尤為重要。4 教育人類學超學科范式作為新興方法論，力求施以人類更為完整的教育，既有“教”更有“育”。

（1）關懷人類心智教化

“教化以成人”是隨教育人類學發(fā)展而來的新理想，也使其成為基礎之學與應用之學的結晶。5 教化理想關照人類心性與智性的雙重成長，受其影響，教育人類學探討人的可教化性與可研究性，亦反身成為人類自主存在與發(fā)展的基礎學科。此外，教育人類學力求在現(xiàn)場研究與邏輯思辨間尋求平衡，綜合多學科以形成超學科視角，促進個體知識習得，從而成為探究人類教育的實踐性學問。6 心智教化平衡了人類與教育的和諧發(fā)展，映射出教育人類學最為純粹的教育本質(zhì)。

（2）關懷人類身體養(yǎng)育

早在20世紀80年代初期，武爾夫（Wulf， C.）就以“身體回歸”開始了歷史人類學研究。7 而后，體質(zhì)人類學依托身體彰顯生物屬性，并通過人類的創(chuàng)造性行為加速其社會化進程。8 社會文化人類學中，由社會屬性延伸而來的身體又借助感官活動作用于社會建構的實現(xiàn)。9 教育人類學則將身體視為個體生命存在的精神載體，追求將個體生命注入人類生命中的“不朽”境界。10 上述三種屬性對應身體的“本我”“自我”與“超我”三種狀態(tài)，恰如其分地體現(xiàn)出對人類身體養(yǎng)育的關懷。

（3）關懷人類完整教育

教育人類學既研究教育中的整體人，還研究整體人的教育。它以整合異域科學成果為首要條件，再使用超學科范式認識人類，依托心智教化與身體養(yǎng)育，實現(xiàn)既“教”且“育”的整體人的教育。1 心智教化通過智力因素與非智力因素的內(nèi)在完善，促成人類外在形象的豐滿以形成理想人格。而身體養(yǎng)育作為人類感受理解、價值判斷等要素的催化劑，又推動心智能力在教育實踐中生成發(fā)展。人類身心發(fā)展的意義正在于對完整教育的肯定，心智與身體的和諧共生方能形塑全面發(fā)展的人。

2.教育人類學超學科范式的“問題視域”

人工智能技術使得傳統(tǒng)人類學習與教育問題的研究面臨前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。而超學科范式直面新型共通性問題簇的復雜背景，通過對其原理與路徑的探索來促進教育人類學向縱深發(fā)展。

（1）新型共通性問題簇

異域科學在跨學科乃至多學科進路中建構起超學科理想。超學科觀照便具有多樣而迭代的視角，映現(xiàn)出了新型共通性問題簇。2 文化全球化及社會流動變遷背景下，異域科學史無前例地面臨一系列新型共通性問題簇。3 其一，大數(shù)據(jù)時代呼吁運用現(xiàn)場研究、民族志撰寫、理論構建等方法走出書齋，獲得對教育和人性的深度理解。4 其二，教育的國際化亟待研究者拓寬學術格局與研究領域。而如何以獨特的視角與態(tài)度來認識分析問題，以形成更具價值的研究成果，仍需不懈求索。

（2）新型共通性問題簇的發(fā)現(xiàn)

經(jīng)濟全球化雖帶來國際化、自由化等思潮，但學科發(fā)展壁壘猶存。這促使研究轉(zhuǎn)向建立一種新型范式，以獲得對價值倫理的一致認識。5 而世界文化同樣深刻影響著教育與人類的存在與發(fā)展。文化間性作為多元整體不可泯滅的特性，其致力于建構融通的話語體系，從而達致多元文化的辯證契合。6 文化整體性的開放姿態(tài)與革新求變，又促使不同學科采用跨文化視角構建新型教育體系。7 通過個性基礎上的融通對話深入審視新型共通性問題簇，已然成為教育人類學的內(nèi)生剛需。

（3）新型共通性問題簇的探索

以唯物辯證法與人本主義理論為原理，借助共同體與行動研究另辟方法論蹊徑的教育人類學，自始至終緊扣異域科學中的新型共通性問題。圍繞新型共通性問題簇，基于共同范式的異域科學研究者，通過參與、活動、反思、會話等形式建立起科學研究與共同體的超學科聯(lián)系。

3.教育人類學超學科范式的“方法技術”

作為一門綜合應用型學科，教育人類學致力于理論建構與實踐探索。8 因此，教育人類學超學科范式關照實然與應然的融合探索，采納適切的方法技術，使得教育經(jīng)驗煥然一新。

（1）研究者與研究對象

教育人類學研究者主要以“局內(nèi)人”與“局外人”兩種身份存在。局內(nèi)人能厘清及領會本土概念，但易缺乏獨特洞見。9 局外人可知悉事物整體概貌，卻因文化差異而難以有情感共鳴。而作為局內(nèi)人中的局外人的研究者，則能擺脫此困境。1 譬如英國文化人類學家馬林諾夫斯基（Malinowski，B.）為深入了解當?shù)厣鐣幕x擇長期居住，以求對該社區(qū)文化做出接近實事的解釋。2 教育人類學借助超學科范式賦予研究者多元動態(tài)的身份，與研究對象一同建構起一個集生成性與發(fā)展性于一身的“人類實在”。

（2）數(shù)據(jù)收集分析方法

超學科范式以質(zhì)性研究為經(jīng)，定量研究為緯，延伸研究方法。教育人類學者最初遵循人類學的他者研究方法，而后又增加田野研究、民族志及心理學等研究方法。3 他者研究主要用于少數(shù)民族教育研究。4 田野研究關注文化的差異性與發(fā)展性，被視為理論落地、文化探尋的有效方式。民族志幾近為人類學的學科標志5，而心理學等學科方法又提供了研究設計與技術，增強超學科的底氣。6 總之，教育人類學通過“質(zhì)量融合”的方法，為理解教育過程提供了更為獨特而詳實的研究視角，助力達成“尋找真實”的目標理想。

（3）資料信效度

超學科范式強調(diào)以三角印證或多重印證為手段，以檢驗數(shù)據(jù)的信效度。所謂三角印證，是指從多角度實地考察社會現(xiàn)象，求證客觀事實。7 而多維比較正是多重印證的初始形態(tài)，因研究者開始關注不同學科、交叉學科甚至超學科，緊扣經(jīng)濟形態(tài)、政治體制、文化類型等開展主題研究，多維比較從而進入高級階段——多重印證。

四、教育人類學超學科范式的啟示

具有關懷人類完整教育的行動關懷，新型共通性問題簇的問題視域和融通式混合的方法群等特征的教育人類學超學科范式，為新時代教育改革與發(fā)展提供了重要啟示。

1.教育目的改革：走向關懷人類完整教育

教育人類學超學科范式所體現(xiàn)的行動關懷，賦予“行動中的人”以心智的教化及身體的養(yǎng)育。心智教化是奠定學生“文化基礎”不可或缺的部分。具體而言，心智教化主要通過情感、意志、信念等非智力因素與注意、觀察、想象等智力因素的內(nèi)在完善，促使人類形成對自我的正確認知，學會自我教育，進而豐滿外在形象，形成理想人格。而完整發(fā)展中“自主發(fā)展”領域包含重要的“健康生活”維度，體現(xiàn)了新時代教育對身體養(yǎng)育的關注。身體養(yǎng)育旨在促進學生身體機能的成熟與完善。而作為人類感受理解、價值判斷等要素的生理基礎，身體養(yǎng)育也具有推動心智能力在人類社會的教育實踐中生成及發(fā)展的作用。因此，教育人類學超學科范式下的完整教育，力求施以人類更為完整的全面教育，通過心智教化與身體養(yǎng)育相互作用，實現(xiàn)既“教”且“育”的整體人的教育，彰顯出新時代“教化育人”的終極旨趣。

2.教育內(nèi)容改革：構建共通性教育問題簇

新時代教育改革與發(fā)展目標的關鍵是，學生不僅在校表現(xiàn)優(yōu)秀，而且走出校園后能夠工作、生活美滿。因此，新時代的教育需要培養(yǎng)學生在真實生活情境中學習、掌握并靈活運用知識、技能，以解決源自現(xiàn)實生活的復雜問題的能力。8 為滿足這一培養(yǎng)需求，教育內(nèi)容的選擇不應局限于某個學科，而應走向多學科交融形成的共通性教育問題簇。因為學科研究更多關注到現(xiàn)實的某一層面或某些碎片，而新時代的教育是為了讓學生了解當今世界，其中一個必要條件是知識的統(tǒng)一。共通性教育問題簇則關涉現(xiàn)實問題的多個層面，融合學科的深度和跨學科的廣度，為知識實現(xiàn)過程打開了新的視野。此外，對源自現(xiàn)實生活中的復雜問題的討論，激勵著學生嘗試更高級的表達形式。像“全球變暖”這樣的環(huán)境問題涉及許多學科——政治學、地球科學、海洋學、氣象學、環(huán)境和生物科學、經(jīng)濟學、社會學、文化和語言、人口統(tǒng)計學、冰川學、人類學等。基于新型共通問題簇的主題式內(nèi)容組織是通過多學科間的跨域凝力，讓學生聚焦在“環(huán)境問題”這一復雜問題的解決上。而隨著對問題的探索和發(fā)展，學生將有可能獲得多維度能力的發(fā)展。

3.教育方法改革：融通式混合教育方法群

伴隨著新時代教育內(nèi)容選擇和組織方式改變，面向新時代的教育方法也亟須變革。超學科的方法為處理復雜的教育問題提供了一個開放且靈活的框架。人類實踐和科學發(fā)展表明，世界是普遍聯(lián)系的有機整體。1 因此，復雜問題的解決并非僅靠一“科”之力，而需溝通關涉主體和環(huán)境的眾多學科，進而把握教育事物本身的客觀聯(lián)系。借鑒超學科范式中融通式混合的方法群的思路，新時代教育方法需要融通多學科的教學方法，創(chuàng)新出適用于特定復雜問題的融通式的混合方法群。其中，探究性教學過程中對信息或數(shù)據(jù)的處理，有助于培養(yǎng)學生的“陳述性思維”，而在基于問題的教學過程中，學生在頭腦中分析特定目標信息時訓練其“程序性思維”。在反思性教學中，學生對思維過程進行思考和討論，有助于元認知的培養(yǎng)。融通式混合方法群中培養(yǎng)的靈活思維習慣可以轉(zhuǎn)移到其他復雜多維的問題上，使學生學會處理生活中遇到的復雜且具有挑戰(zhàn)性的問題。

自興起至今，人們對教育人類學的形態(tài)認識經(jīng)歷了從獨立學科到跨學科的歷程。如今，在超學科哲學理念觀照下，教育人類學認識的超學科范式形態(tài)特征得以彰顯。在知識和技術高速發(fā)展的時代，教育人類學的超學科范式在新興技術支持下，成為相關學科領域的研究者解決復雜問題的有力工具，也為新時代教育改革與發(fā)展提供了新啟示。在未來發(fā)展中，教育人類學的超學科范式將在與不同學科的交融過程中日益成熟和完善。