摘 要 先秦諸子散文在初中語(yǔ)文教學(xué)中具有獨(dú)特的價(jià)值，但部分初中語(yǔ)文教師未充分挖掘其獨(dú)特之處，未能教出諸子散文的特點(diǎn)。中國(guó)古典詩(shī)學(xué)涉及如何立足言語(yǔ)形式品出詩(shī)詞作品之美的理論，在其指導(dǎo)下，先秦諸子散文教學(xué)可運(yùn)用標(biāo)批注，沉潛諷誦，咀嚼以品言;巧刪減，對(duì)比誦讀，涵泳以悟情;設(shè)情境，具身認(rèn)知，體驗(yàn)以識(shí)人;引背景，設(shè)身處地，共情而知人等策略，促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的品味、情感的體會(huì)。

關(guān)鍵詞 初中語(yǔ)文 中國(guó)古典詩(shī)學(xué) 先秦諸子散文 教學(xué)策略

先秦諸子散文（以下簡(jiǎn)稱“諸子散文”），是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期諸子思想的結(jié)晶，對(duì)于學(xué)生說(shuō)理與論辯能力的培養(yǎng)，獲得人文精神的熏陶，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，感受諸子的人格魅力等具有重要意義。但是，因?yàn)槟壳俺踔袑?duì)文言文的考查重點(diǎn)在于字詞翻譯、文章內(nèi)容的理解，所以部分初中語(yǔ)文教師在教學(xué)諸子散文時(shí)，只是簡(jiǎn)單通過(guò)翻譯、內(nèi)容分析等一系列模式化的過(guò)程展開教學(xué)。這種模式化的教學(xué)過(guò)程難以充分發(fā)揮諸子散文的教學(xué)價(jià)值。中國(guó)古典詩(shī)學(xué)涉及“披文入情”“靜氣按節(jié)”等關(guān)于如何立足言語(yǔ)形式品出詩(shī)詞作品之美的理論，符合語(yǔ)文課程“教學(xué)生學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字”[1]的要求，有助于教師立足諸子散文的文本特點(diǎn)，充分發(fā)揮其獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。借鑒中國(guó)古典詩(shī)學(xué)相關(guān)理論，諸子散文教學(xué)可采取以下策略。

一、標(biāo)批注，沉潛諷誦，咀嚼以品言

徐禎卿《談藝錄》：“蓋因情以發(fā)氣，因氣以成聲，因聲而繪詞，因詞而定韻，此詩(shī)之源也?！盵2]諸子散文的韻律、詞匯中同樣流動(dòng)著作者獨(dú)有的氣勢(shì)和獨(dú)特的情感。如部編本語(yǔ)文教材中所選的《〈論語(yǔ)〉十二章》和《〈孟子〉二章》中均有反詰式語(yǔ)句，但因孔孟二人的情感、性格等具有差異，所以其言語(yǔ)形式存在差異?！皩W(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”[3]孔子的反詰式表現(xiàn)為三個(gè)“不亦乎”，“有指點(diǎn)活潑之妙”，充分顯現(xiàn)“雍容和順的風(fēng)味”[4]。而孟子的“是焉得為大丈夫乎？”[5]126通過(guò)“焉”“得”“乎”這三個(gè)語(yǔ)氣詞的疊加，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)景春觀點(diǎn)的否定，體現(xiàn)了孟子豪爽直率、潑辣的性格。

魏慶之云：“詩(shī)全在諷誦之功。看詩(shī)不需著意去里面分析，但是平平地涵泳自好?！盵6]267-268韻律、詞語(yǔ)是諸子情感的外在表現(xiàn)形式，在教學(xué)諸子散文時(shí)，教師也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在“諷誦”中咀嚼文本的言語(yǔ)形式，包括個(gè)性化的語(yǔ)言文字、語(yǔ)氣詞、句式等，體會(huì)諸子的真實(shí)情感，了解諸子的個(gè)性。具體如何操作呢？教師可以先引導(dǎo)學(xué)生誦讀，在誦讀中初步感知文本的獨(dú)特韻味;接著設(shè)置任務(wù)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為支架，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)批注、誦讀等方式沉潛于文字中，咀嚼出言語(yǔ)形式所形成的文本氣勢(shì)以及背后蘊(yùn)含著的作者的思想追求、人格特點(diǎn)。例如，部編本語(yǔ)文教材九年級(jí)下冊(cè)所選的《魚我所欲也》，雄辯色彩濃厚，語(yǔ)言極具氣勢(shì)。在執(zhí)教時(shí)，教師可以先讓學(xué)生自由誦讀課文，談?wù)勛约撼踝x的感受。此時(shí)學(xué)生的感受處于感性階段。為了促進(jìn)學(xué)生深入品味言語(yǔ)形式，將感性認(rèn)識(shí)上升至理性高度，教師可以讓學(xué)生嘗試概括孟子言語(yǔ)形式的特點(diǎn)。為了始終緊扣這篇散文的獨(dú)特性，教師應(yīng)提醒學(xué)生做到貼切，不泛泛而談。在布置任務(wù)的同時(shí)可以提示學(xué)生從句式運(yùn)用、邏輯結(jié)構(gòu)、字詞表達(dá)等方面加以體會(huì)，為學(xué)生提供“支架”;并告知學(xué)生采用批注的方式寫下自己的感受。教師通過(guò)搭“支架”，將學(xué)生思考的方向切入到言語(yǔ)形式的涵泳中，學(xué)生在誦讀、批注中不斷加深對(duì)相應(yīng)言語(yǔ)形式的表達(dá)效果的感知，教師再適時(shí)輔以指導(dǎo)，如此“沉潛諷誦，玩味義理”[6]267，細(xì)細(xì)咀嚼言語(yǔ)形式，學(xué)生是能夠漸漸解開文本的語(yǔ)言密碼的。

部編本語(yǔ)文教材選入的孟子的作品，除了九年級(jí)下冊(cè)的《魚我所欲也》之外，還有八年級(jí)上冊(cè)的《〈孟子〉二章》。教師在教學(xué)時(shí)，可以嘗試組合這三篇文章，以孟子語(yǔ)言風(fēng)格為主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀，從而幫助學(xué)生全面把握孟子極具氣勢(shì)的語(yǔ)言風(fēng)格和雄辯的特點(diǎn)，幫助學(xué)生豐滿對(duì)孟子形象的認(rèn)識(shí)。這樣，學(xué)生今后閱讀到孟子的作品時(shí)，能夠自然地聯(lián)想到孟子的文風(fēng)特點(diǎn)，能夠遷移運(yùn)用，知道應(yīng)該從哪些角度入手把握孟子的文風(fēng)特點(diǎn)。

二、巧刪減，對(duì)比誦讀，涵泳以悟情

沈德潛言：“詩(shī)以聲為用者也，其微妙在抑揚(yáng)抗墜之間。讀者靜氣按節(jié)，密詠恬吟，覺(jué)前人聲中難寫、響外別傳之妙，一齊俱出?！盵7]524所謂“抑揚(yáng)抗墜”指的是語(yǔ)調(diào)、音韻的變化。諸子散文是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期各個(gè)學(xué)派表達(dá)各自思想學(xué)說(shuō)的作品，所以諸子散文貼近日常生活中的各類交流，如師生之間的、上下級(jí)之間的以及不同學(xué)派之間的交流等等。既然是交流，其中必定有語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏高低起伏的變化。但是，作為讀者，我們不可能完全再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，還原作者的語(yǔ)氣，我們只能盡可能地以言語(yǔ)形式為線索，“靜氣按節(jié)，密詠恬吟”，揣摩當(dāng)時(shí)的情境，體會(huì)作者的情感，讀出作者的語(yǔ)氣。

古代詩(shī)歌講究音律，“按節(jié)”往往強(qiáng)調(diào)“依尋音節(jié)，細(xì)細(xì)吟詠，慢慢涵濡”[8]。諸子散文也具音律美，也可按節(jié)吟詠。例如，《生于憂患，死于安樂(lè)》一文中的“故天將降大任于是人也，……曾益其所不能”一句[5]127。開頭用長(zhǎng)句引出說(shuō)理內(nèi)容，中間用短句，節(jié)奏緊湊，但是因?yàn)槎紴辇R齒呼和合口呼，所以讀來(lái)情感不是噴涌式的，似是受到壓抑，這與此處的說(shuō)理內(nèi)容為“生于憂患”有一定的聯(lián)系。又例如，《富貴不能淫》一文中的“是焉得為大丈夫乎？子未學(xué)禮乎？”[5]126孟子站在儒家立場(chǎng)，認(rèn)為景春的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，一開口便用兩個(gè)反問(wèn)句否定景春的觀點(diǎn)。語(yǔ)氣詞“乎”為合口呼，與孟子雖怒，但是對(duì)自己的情緒有所克制的形象相符。教師在教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生在朗讀時(shí)注意發(fā)音、句子長(zhǎng)短與情感表達(dá)之間的關(guān)系，從而幫助學(xué)生利用“言語(yǔ)形式”這把鑰匙解開作者的心靈密碼。

但有時(shí)僅讓學(xué)生朗讀原文，學(xué)生難以感受到語(yǔ)句背后蘊(yùn)含的作者的情感。這時(shí)，教師便需充分挖掘諸子散文的獨(dú)特性去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。例如，相較詩(shī)歌，諸子散文中語(yǔ)氣詞較多，教師便可通過(guò)刪減語(yǔ)氣詞，引導(dǎo)學(xué)生吟詠刪減與未刪減的語(yǔ)段對(duì)比體會(huì)二者的區(qū)別這一方式，促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)悟作者的情感。例如，《北冥有魚》一文，“也”這一語(yǔ)氣詞是莊子表達(dá)情感的重要媒介，它使莊子能夠流暢、無(wú)拘束地表達(dá)情感;同時(shí)它也是莊子“汪洋恣肆”文風(fēng)形成的重要因素。在教學(xué)時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生依次誦讀原文具有“也”字的語(yǔ)段與刪去“也”字的語(yǔ)段，在對(duì)比誦讀中，先引導(dǎo)學(xué)生談?wù)劤醪降母杏X(jué)——?jiǎng)h去“也”字的語(yǔ)段情感表達(dá)不流暢;原文具有“也”字的語(yǔ)段，情感自然流淌，“汪洋恣肆”的感覺(jué)充斥其中。誦讀感受只是學(xué)生憑借語(yǔ)感的初步體驗(yàn)，還未上升至鑒賞層面。因此教師還應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考，“也”這一語(yǔ)氣詞除了形成“汪洋恣肆”的氣勢(shì)之外，對(duì)于作者抒發(fā)感情有何好處？通過(guò)理性分析，促使學(xué)生聯(lián)系言語(yǔ)內(nèi)容，思考言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容之間的關(guān)系，感受“也”這一語(yǔ)氣詞對(duì)于莊子抒發(fā)對(duì)鯤鵬由衷的贊嘆、感嘆之情的重要性。通過(guò)這番探索，學(xué)生能夠更深刻地發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容密不可分的關(guān)系特點(diǎn)。

三、設(shè)情境，具身認(rèn)知，體驗(yàn)以識(shí)人

清人浦起龍?jiān)凇蹲x杜心解》卷首語(yǔ)中說(shuō)：“吾讀杜十年，索杜于杜，弗得;索杜于百氏詮釋之杜，愈益弗得。既乃攝吾之心印杜之心，吾之心悶悶然而往，杜之心活活然而來(lái)，邂逅于無(wú)何有之鄉(xiāng)，而吾之解出焉?！盵9]可見(jiàn)，對(duì)作者情感的真正領(lǐng)悟難以從他人的分析中得來(lái)。在教學(xué)諸子散文時(shí)，教師倘若將體會(huì)情感、品味語(yǔ)言文字以簡(jiǎn)答題的形式讓學(xué)生去解答，并給出參考答案，學(xué)生學(xué)到的只是生硬的知識(shí)，而非對(duì)作者情感的“個(gè)性化”體會(huì);學(xué)生也難以真正掌握閱讀諸子散文的方法。唯有以心印心，“通過(guò)具身認(rèn)知加工”，讀者“才能真正進(jìn)入文學(xué)的世界，仿佛身臨其境一般，模仿文學(xué)作品中主人公的一舉一動(dòng)，體驗(yàn)到文學(xué)審美帶來(lái)的愉悅。”[10]因此，在教學(xué)諸子散文時(shí)，教師不應(yīng)一味地講解、分析，應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生通過(guò)“具身認(rèn)知”感受作者抒寫的情感，體會(huì)閱讀的樂(lè)趣。

部編本初中語(yǔ)文教材選編的諸子散文分為兩種類型，一種為對(duì)話形式，如《富貴不能淫》《莊子與惠子游于濠梁之上》等;一種為單人語(yǔ)錄形式，如《北冥有魚》《魚我所欲也》等。

對(duì)話形式的文本常為不同人物之間的思想爭(zhēng)鋒，在對(duì)話中可見(jiàn)諸子的邏輯思維、人格特點(diǎn)等。教師在教學(xué)時(shí)可抓住人物的語(yǔ)言，通過(guò)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生探尋人物的形象。王君青春語(yǔ)文名師工作室成員于修影老師執(zhí)教《莊子與惠子游于濠梁之上》[11]時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)莊子說(shuō)的“鰷魚出游從容，是魚之樂(lè)也”這句話，并引導(dǎo)學(xué)生思考“你認(rèn)為莊子覺(jué)得‘魚樂(lè)表現(xiàn)了他怎樣的心境與品格”這一問(wèn)題，以此將學(xué)生引入莊子看魚時(shí)的情境中，開啟學(xué)生以“我”之心印莊子之心的旅程。接著，于老師抓住惠子說(shuō)的“子非魚，安知魚之樂(lè)？”引導(dǎo)學(xué)生“體會(huì)惠子對(duì)莊子的詰問(wèn)，思考一下他的邏輯前提（推理的依據(jù)）是什么”，并談?wù)劇皩?duì)惠子的印象”，通過(guò)這一問(wèn)題，學(xué)生開始在真實(shí)的對(duì)話語(yǔ)境中感受惠子理性、好辯的人物形象[11]。在接下來(lái)的教學(xué)過(guò)程中，于老師仍是以人物的一問(wèn)一答為基礎(chǔ)設(shè)問(wèn)，通過(guò)問(wèn)題在不知不覺(jué)中將學(xué)生引入對(duì)話情境，在思考中具身認(rèn)知惠子的邏輯推理能力和莊子的巧辯、惠子的理性和莊子的感性。

對(duì)于單人語(yǔ)錄形式的文本，教師則可根據(jù)文風(fēng)特點(diǎn)選擇恰當(dāng)?shù)姆绞絼?chuàng)設(shè)情境。例如，莊子的《北冥有魚》通過(guò)鯤和鵬兩個(gè)意象來(lái)寄托他的人生追求。教師在教學(xué)時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生抓住文中關(guān)鍵詞，講述鯤、鵬的故事這一方式，促使學(xué)生發(fā)揮想象力，進(jìn)入情境，感受鯤、鵬的形象，進(jìn)而體會(huì)莊子傳達(dá)的思想。又例如，孟子的《魚我所欲也》類似演說(shuō)，教師則可通過(guò)為學(xué)生還原當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景的方式創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)境中體會(huì)孟子的“浩然之氣”，體會(huì)其思想主張。

四、引背景，設(shè)身處地，共情而知人

目前諸子散文教學(xué)存在淺層化的現(xiàn)象，特別是《〈論語(yǔ)〉十二章》一課，因?yàn)槊空聝?nèi)容短小，在關(guān)鍵字詞處均有注釋，因而在教學(xué)過(guò)程中容易將其簡(jiǎn)單處理。一方面，這與課下注釋的簡(jiǎn)單化有關(guān);另一方面，這與教師自身的知識(shí)儲(chǔ)備也有關(guān)。王榮生教授在《文言文教學(xué)教什么》一書中指出，“子曰：‘學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”一句中“子”“時(shí)習(xí)”“說(shuō)”“慍”等字詞的課下注釋均是錯(cuò)誤的，如“時(shí)習(xí)”一詞中的“時(shí)”，“包涵人之‘一生學(xué)習(xí)的階段，又包涵‘四時(shí)及‘每日，絕非教材注釋‘時(shí)?？梢缘辣M”[12]。如果僅作“時(shí)?！崩斫猓蜔o(wú)法感受孔子一生好學(xué)，一生樂(lè)學(xué)的形象。黃子云言：“學(xué)古人詩(shī)，……當(dāng)于吟詠時(shí)，先揣知作者當(dāng)時(shí)所處境遇，然后以我之心，求無(wú)象于窅冥恍惚之間，或得或喪，若存若亡，始也茫焉無(wú)所遇，終焉元珠垂曜，灼然畢現(xiàn)我目中矣?！盵7]847-848可見(jiàn)，若想讀懂詩(shī)中滋味，需要了解作者當(dāng)時(shí)的處境遭遇。諸子“以其救世的情懷，對(duì)以前的傳統(tǒng)文化和政治制度進(jìn)行了痛苦的反思，進(jìn)而對(duì)當(dāng)時(shí)的社會(huì)變革提出了各具特色的見(jiàn)解，對(duì)未來(lái)社會(huì)進(jìn)行了五彩斑斕的設(shè)計(jì)，并對(duì)自然、社會(huì)、人性以及宇宙人生進(jìn)行了深入的思考和積極的探索?！盵13]諸子散文有其特定的言說(shuō)對(duì)象，具有深刻的思想內(nèi)涵，是諸子人生追求、救世情懷等的體現(xiàn)，因此教師在備課時(shí)應(yīng)該參考重要的文獻(xiàn)著作，而非只盯牢課下注釋;此外還應(yīng)聯(lián)系諸子生活的時(shí)代背景，從而讀出諸子散文的光彩。

教師在備課時(shí)發(fā)現(xiàn)課下注釋存在問(wèn)題，那么就要考慮到學(xué)生也會(huì)出現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題，因而在教學(xué)時(shí)，教師同樣有必要引入相關(guān)的資料，幫助學(xué)生“揣知作者當(dāng)時(shí)所處境遇，然后以我之心”[7]847-848感受諸子之情。

針對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)存在背景資料引入低效、甚至無(wú)效的問(wèn)題，筆者認(rèn)為教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)在合適的時(shí)間引入合適的資料以促進(jìn)學(xué)生設(shè)身處地地領(lǐng)悟作者的思想感情。所謂合適的資料指的是能夠加深學(xué)生領(lǐng)悟這篇文本情感的相關(guān)材料;所謂合適的時(shí)間指的是有利于學(xué)生進(jìn)入文本情境的時(shí)候。例如，對(duì)于《〈論語(yǔ)〉十二章》中的“人不知而不慍，不亦君子乎？”的“不知”一詞，學(xué)生的理解往往只作“不了解”解，比較粗淺，不足以幫助他們真正了解此句中“君子”的真正內(nèi)涵。之所以出現(xiàn)這種粗淺的理解，與學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備有限有關(guān)。因而，在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)引入相關(guān)材料，如清代劉寶楠的《論語(yǔ)正義》中關(guān)于“不知”的解讀——“人不知者，謂當(dāng)時(shí)君卿大夫不知己學(xué)有成舉用之也”[14]，再結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，適時(shí)提示學(xué)生古代讀書人追求的是“學(xué)而優(yōu)則仕”，所以“人不知”對(duì)他們而言是會(huì)令他們感到沮喪的，從而幫助學(xué)生體會(huì)孔子所說(shuō)的“人不知而不慍”背后暗含的是一位純粹愛(ài)讀書、樂(lè)讀書的君子形象。

先秦諸子散文是諸子思想主張的載體，具有強(qiáng)烈的說(shuō)理意識(shí)，能夠充分展現(xiàn)諸子的人格和個(gè)性特點(diǎn)。而這些內(nèi)容均熔鑄于言語(yǔ)形式中。中國(guó)古典詩(shī)學(xué)始終緊扣“言語(yǔ)形式”解讀文本，其中不僅具有有助于解讀諸子散文的理論，而且涉及如何立足言語(yǔ)形式品讀文本之美的方法，因而不僅為教師解讀諸子散文提供了具體、可操作的方法，而且為教師采取何種方式展開教學(xué)提供了思路。在中國(guó)古典詩(shī)學(xué)的指導(dǎo)下提出的先秦諸子散文教學(xué)策略，始終緊扣“言語(yǔ)形式的學(xué)習(xí)”這一主軸，符合語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生能夠獲得審美體驗(yàn)，提高思維能力，水到渠成地學(xué)習(xí)先秦文化?？偠灾?，在中國(guó)古典詩(shī)學(xué)的指導(dǎo)下，先秦諸子散文教學(xué)有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的過(guò)程中感受諸子的人格，了解先秦文章、文學(xué)、文化的特點(diǎn)，獲得閱讀諸子散文的方法。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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（責(zé)任編輯：劉北蘆）

作者簡(jiǎn)介：陳賽君（1995—），女，福建莆田人，溫州大學(xué)人文學(xué)院碩士研究生，研究方向：語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論。

基金項(xiàng)目：本文系溫州大學(xué)研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目“中國(guó)古典詩(shī)學(xué)視野下初中語(yǔ)文先秦諸子散文教學(xué)研究”（課題編號(hào)：3162019077）的階段性研究成果。