秦琴

摘要：所有的文字都是符號，理解文字符號背后所蘊(yùn)含的含義和情感，是語文教學(xué)的重要任務(wù)之一?！爱嬅娓小焙汀按敫小狈椒ǖ倪\(yùn)用，賦予這些文字以生命，這些文字便會被喚醒，它們會和學(xué)生在情感上實(shí)現(xiàn)“共情”，從而對提高課堂教學(xué)質(zhì)量、思想道德修養(yǎng)和審美情趣具有重要作用。

關(guān)鍵詞：“畫面感”? “代入感”? “共情”? 體會? 情感

一、“畫面感”和“代入感”在教學(xué)中運(yùn)用的原因

新課改下的語文教學(xué)，注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。而進(jìn)入初中以后，我們語文的學(xué)習(xí)，無論是教師的教還是學(xué)生的學(xué)，都像是進(jìn)入了另外一個(gè)世界。我們教師，面對著剛剛升入初中的學(xué)生，一陣“亂彈”，換來學(xué)生的一臉茫然。而學(xué)生進(jìn)入初中后，對其語文能力和語文素養(yǎng)則有了更高的要求，分?jǐn)?shù)由過去的90多，直接降到80多，甚至更低，導(dǎo)致學(xué)生恐慌，家長不滿。

分?jǐn)?shù)上不去，語文素養(yǎng)和語文能力的提升更是無從談起。我們必須認(rèn)識到，初中語文的學(xué)習(xí)和小學(xué)完全不同，像是從4g直接進(jìn)入到5g時(shí)代，語文學(xué)科的學(xué)習(xí)，確實(shí)變得有難度了。2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學(xué)生對語文教材的感受和理解又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文課程對學(xué)生思想情感所起的熏陶感染作用?！币簿褪钦f，在語文教學(xué)中，要想學(xué)生通過閱讀獲得的情感體驗(yàn)被激發(fā)出來，就要引導(dǎo)學(xué)生去探究語言文字背后所蘊(yùn)含的情感，實(shí)現(xiàn)“共情”。筆者嘗試在平時(shí)的教學(xué)過程中，運(yùn)用“畫面感”與“代入感”的方法，來實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的“共情”。無論是對自己的教學(xué)還是學(xué)生的學(xué)習(xí)，都頗見成效。

二、“畫面感”和“代入感”在現(xiàn)代文教學(xué)中的運(yùn)用

在現(xiàn)代文課文的學(xué)習(xí)中，有些文章感情熾烈、生活體驗(yàn)真切，作品寫實(shí)性、抒情性極強(qiáng)。若不能構(gòu)建“畫面感”，沒有“代入感”，僅僅靠教師口干舌燥地講述，再讓學(xué)生去記憶，這樣的學(xué)習(xí)收效甚微。學(xué)生既走不進(jìn)課文，更走不進(jìn)語文。而教師的講述對學(xué)生來說可謂是倍加摧殘，學(xué)生也是飽受折磨。

例如，七年級上冊第二單元課文史鐵生的《秋天的懷念》一文。開篇第一句“雙腿癱瘓后，我的脾氣變得暴怒無常。”為什么雙腿癱瘓后，“我”就變得暴怒無常呢？如果我們的學(xué)生不還原這一生活場景，回到作者的身份和處境中去，他的情緒，我們是沒法理解的，就不會知道為什么他變得暴怒無常，不真切感受史鐵生失去雙腿后的痛苦，是沒法體會他的無奈與絕望的。我們可以指導(dǎo)學(xué)生，“大家在過去的生活中，有沒有哪位同學(xué)不小心將腿摔斷骨折過？”，如果有，請回憶一下，你生活中的種種不便，然后講述給大家聽;如果沒有類似生活經(jīng)歷的同學(xué)，也可以想想你生病最嚴(yán)重時(shí)候的一次經(jīng)歷;如果連這個(gè)也沒有，可以想想，你的身邊，有沒有常年患病的親人或熟人，回憶一下，他的性格是怎么樣的。帶著這樣的思考，我們的學(xué)生立刻就可以還原出這樣的畫面：曾經(jīng)熱愛運(yùn)動、熱愛足球的史鐵生，坐在輪椅上，捶打著自己失去知覺的麻木雙腿，那種不甘、那種被病痛裹挾在黑暗里苦苦躑躅著，被病痛囚禁在逼仄的屋子里，門外的陽光近在咫尺，但他就是無法觸碰。如同有時(shí)候你和溫暖就隔著一扇門，但這扇門，你卻始終無法逾越。學(xué)生將自己代入到這樣的生活情境中去時(shí)，想象自己就是失去雙腿的史鐵生。我們再還回到普通讀者的身份時(shí)，坐在輪椅上的史鐵生，用他的輪椅，穿過歲月的年輪，一直到他60歲生命終點(diǎn)的時(shí)候，回顧他的一生，他的一生本身就是一本書了，他的不屈，他的堅(jiān)強(qiáng)，他的樂觀，在我們年輕的小讀者們看來，都是觸手可及的了?！霸谝粔K兒，好好活……”這句話之所以能作為文章的主旨句，就迎刃而解了。這是一個(gè)戰(zhàn)士，對生命的宣誓;這是一個(gè)戰(zhàn)士，對無情生活的宣戰(zhàn)。“活著”，就是一種希望，就是一種態(tài)度，就是一種成功。母親病逝后，“活著”就是對母愛的一種回應(yīng)，也是對沒享過一天福的母親的最后報(bào)恩。我們的老師帶著我們的學(xué)生，“代入”到這樣的角色當(dāng)中去，實(shí)現(xiàn)了與文本的共情，那么對文章思想感情的把握就水到渠成了。

三、“畫面感”和“代入感”在詩歌教學(xué)中的呈現(xiàn)

在詩歌學(xué)習(xí)中，“畫面感”“代入感”是否同樣行之有效呢？我們不妨看看馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯?！倍潭?8個(gè)字，哪怕我不對其進(jìn)行解釋，在學(xué)生來看，字面上沒有任何一個(gè)看不懂的字詞。但這首小令，它的精妙之處，我們的學(xué)生真的懂了嗎？

在這篇課文的教學(xué)過程中，我們很多老師最喜歡設(shè)計(jì)的一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，要么請學(xué)生把這首28個(gè)字的小令進(jìn)行擴(kuò)寫，要么請同學(xué)們在這首小令的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的理解把這幅畫面詳細(xì)地描繪出來。為什么很多老師會設(shè)計(jì)這個(gè)環(huán)節(jié)呢？因?yàn)榇蠹叶贾?，?yīng)該把我們的學(xué)生放到這樣的畫面中，“孤獨(dú)、寂寞、凄涼”之情油然而生，實(shí)現(xiàn)了“共情”，哪還需要老師過多的講解呢？枯干的藤條，一圈一圈纏繞著不知年歲的古樹，沒有一片綠葉，沒有一絲綠意，沒有一絲生機(jī);樹頂上，一只凄婉的烏鴉發(fā)出死亡的哀號，一聲聲就像是穿胸而過的琵琶鉤;走過裊裊炊煙的村落，無論是記憶中的還是現(xiàn)實(shí)中的，都不重要，因?yàn)槲覀兊闹魅斯珶o法停下他流浪的腳步，繼續(xù)流浪;夕陽將落盡，余暉灑在主人公身上，不是溫暖，盡是荒涼。陽光下，主人公一身的塵土似乎就在我們的教室上空飛揚(yáng)，我們的鼻腔里都充斥著他一路的風(fēng)沙。在這落日里，望不到盡頭，望不到明天，所有的感情都在這畫面里，都在這蒼涼的色彩里，在這蕭瑟的秋天里。我們的學(xué)生，此刻就是那手握韁繩、眺望遠(yuǎn)方與明天的旅人，就是告訴別人自己穿越千年的孤獨(dú)與悲涼的主人公。

四、“畫面感”和“代入感”在文言文教學(xué)中的重要性

在文言文的學(xué)習(xí)中，“畫面感”“代入感”也尤為有效。例如，七年級下冊文言文《河中石獸》這篇課文，對學(xué)生就是個(gè)考驗(yàn)。這樣的文章恐怕不是單單帶著我們的學(xué)生逐字逐句疏通文義，就能夠輕易理解文本的。

“凡河中失石，當(dāng)求之于上流。蓋石性堅(jiān)重，沙性松浮，水不能沖石，其反激之力，必于石下迎水處嚙沙為坎穴，漸激漸深，至石之半，石必倒擲坎穴中。如是再嚙，石又再轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)不已，遂反溯流逆上矣。”這一段揭曉石獸的奧秘，我們?nèi)绻麅H僅通過文字的表述，學(xué)生恐怕還是不好理解。但如果我們帶著學(xué)生，在腦海中生成這一畫面，水沖到哪個(gè)部位，泥沙如何軟，石獸位置又是怎么發(fā)生變化，學(xué)生理解起來就似乎變得簡單了。

所有的文字都是符號。當(dāng)我們教會我們的學(xué)生，賦予這些文字以生命后，這些文字便會被喚醒。它們會在學(xué)生稚嫩的心靈里，生成一幅幅畫面，有先秦的、隋唐的、明清的……在這一幅幅畫面里，有時(shí)我們的學(xué)生走進(jìn)去，有時(shí)作品中的主人公、作者走出來?；ハ啻┧髸r(shí)空，彼此便不再遙不可及。我們語文諸多的篇目，本身就是畫卷，無論是內(nèi)容的還是情感的，抑或是思維的。不然，木心的《西班牙的三棵樹》何以會那么生動？三毛離世多年，而她的《橄欖樹》何以還會棲息在少年的夢里？文字和畫面，一定有太多纏繞指尖的秘密，等著我們語文人去探尋。

參考文獻(xiàn)：

中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.