陳文強　沈曉平

摘 ?要：在特殊時期，為執(zhí)行教育部“停課不停學(xué)”的文件精神，各高校大力推動線上教學(xué)?；趶V西區(qū)內(nèi)四所高校，文章通過調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計對線上教學(xué)做出分析，指出線上教學(xué)在教師、學(xué)習(xí)主體、教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品和教學(xué)資源四個維度上存在的問題。在此基礎(chǔ)上，為新常態(tài)化的線上教學(xué)提出了針對性的實施建議，以期為未來的在線教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：線上教學(xué);教師;學(xué)習(xí)主體;教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品;教學(xué)資源

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）07-0078-04

Abstract： During the special period， an emergency policy called "Suspending Classes Without Stopping Learning" was launched by the Chinese Education Ministry， soon after when the colleges and universities across the country vigorously promote online teaching. Through the survey data statistics based on the four universities in Guangxi Province， possible difficulties that the online learning faces are pointed out in terms of the four dimensions of online learning： teachers， learners， teaching technological tools and teaching resources. To tackle the problems， the suggestions are respectively provided to promote the development of online learning in the future.

Keywords： online learning; teachers; learners; tools; teaching resources

引言

為應(yīng)對特殊時期，全國高校貫徹教育部“停課不停教、停課不停學(xué)”的通知精神，實行線上教學(xué)，其規(guī)模之大、范圍之大、程度之深，實屬教育界的創(chuàng)舉[1]?？梢哉f特殊時期的線上教學(xué)成為檢驗我國高等教育治理現(xiàn)代化水平的試金石，教學(xué)由“面對面溝通”轉(zhuǎn)型成“鍵對鍵引領(lǐng)”[2]。但高等教育的學(xué)術(shù)性很強，需整合多方面教學(xué)資源，開展在線教學(xué)難度亦最大。為深入了解特殊時期“停課不停學(xué)”的實施現(xiàn)狀，借助研制的調(diào)研問卷，本文作者以廣西師范大學(xué)、廣西民族大學(xué)、桂林旅游學(xué)院和桂林電子科技大學(xué)北海校區(qū)四所高校為受試對象開展跨城跨校大學(xué)英語線上教學(xué)展開調(diào)研。故本文旨在了解現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題和提出建議，以便更好地服務(wù)線上教學(xué)，為線上教學(xué)提供參考。

一、線上教學(xué)的實質(zhì)及研究現(xiàn)狀

英國開放大學(xué)率先提出遠(yuǎn)程教育的學(xué)生支持體系，線上教育本質(zhì)上是遠(yuǎn)程教育。線上教學(xué)是指利用計算機等設(shè)備和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)通過一定的方法對學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上實施的教學(xué)方式[3]，是實現(xiàn)了“anytime、anyway、anywhere”的3A式教學(xué)和自學(xué)[4]，其獨特優(yōu)勢在于資源的開放性和共享性，具有適合學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、提高教學(xué)效率、彌補資源和師資短缺等優(yōu)勢。

國外在遠(yuǎn)程教育實踐中誕生了相關(guān)的教學(xué)理論，其中三個在本文中有必要簡述一下。首先是為了創(chuàng)設(shè)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)環(huán)境的探究社區(qū)理論[5]。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境包括認(rèn)知存在、教學(xué)存在及社交存在三個元素，有意義的教育體驗是這三個元素互動的結(jié)果[6]。第二個是ICAP主動學(xué)習(xí)理論[7]。該理論認(rèn)為主動學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知參與，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為可識別并區(qū)分出被動接受、主動操作、生成構(gòu)建和交互會話四種類型的認(rèn)知參與程度，而且學(xué)習(xí)效果是按照這四種類型從差到好的排列順序。第三個是Mishra和Koehler[8]提出來的TPACK模型。該模型開創(chuàng)性將技術(shù)融入到教學(xué)內(nèi)容中，強調(diào)技術(shù)、教法及內(nèi)容三方面直接的聯(lián)系、交互和約束。

特殊時期，國外尚未有多所高校同時段大規(guī)模并發(fā)實施線上教學(xué)的研究材料，故國外對此次特殊時期間的線上教育鮮有研究。

通過檢索特殊時期間國內(nèi)對線上教學(xué)的研究主要集中于以下方面：1. 在線教學(xué)的典型教學(xué)方案及其他的適用性。方案主要有錄播模式、直播課堂、慕課資源和自選資源+在線答疑四種模式;大學(xué)基本上以“課程平臺為主、網(wǎng)絡(luò)直播為輔”混合式教學(xué)方式為主;2. 從教育技術(shù)角度描述各類教學(xué)平臺和視頻直播軟件的功能性和適宜性;3. 在線學(xué)習(xí)的影響因素，如師生交互水平、社會臨場感、學(xué)習(xí)環(huán)境和在線教育網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施水平;4. 網(wǎng)絡(luò)教材的適宜性;5. 在線教育教師角色轉(zhuǎn)變問題;6. 特殊時期前后在線教學(xué)節(jié)點銜接問題及其常態(tài)化問題;7. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)。上述研究多為描述性的，缺少實證數(shù)據(jù)和實驗過程;他們或單從教育技術(shù)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)主體或教師單一維度分析在線教育，沒有多維度結(jié)合進行綜合分析實證，故分析數(shù)據(jù)和結(jié)論都存在信度問題。作者認(rèn)為大規(guī)模在線教學(xué)有其特殊的教育規(guī)律，面臨許多未知因素。故本文基于教學(xué)技術(shù)、教師、學(xué)生主體和教學(xué)資源四維度跨城跨校對線上教學(xué)進行調(diào)研。

二、大學(xué)英語線上教學(xué)調(diào)研

為深入了解特殊時期的線上教學(xué)現(xiàn)狀，本研究基于廣西區(qū)內(nèi)四高?？绯钦归_線上教學(xué)調(diào)研，在上述提及的三個理論指導(dǎo)下，問卷基于教師、學(xué)習(xí)主體、教學(xué)技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容四個維度進行設(shè)計。其中教師維度主要涉及教師對線上教學(xué)準(zhǔn)備程度、教學(xué)平臺的使用熟練程度、直播工具的選用和教學(xué)資源的使用問題等影響因子;學(xué)習(xí)主體維度主要包含心理接受程度、學(xué)生終端設(shè)備、自主性學(xué)習(xí)及教學(xué)資源的評價等影響因素;教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品則主要談及平臺的常規(guī)服務(wù)能力、視頻工具的常見功能及他們的不足;教學(xué)資源主要圍繞教學(xué)資源的適宜性、教材的存在問題和教材的建設(shè)性問題三因子展開。問卷于2020年6月16日發(fā)放，共回收有效問卷1642份，包括教師問卷200份、學(xué)生問卷1442份。

（一）教師樣本分析及其對線上教學(xué)的態(tài)度

教師樣本中34歲以下中青年教師104人，占比52%;35～49歲的中年教師72人，占比36%;50歲以上的老年教師24人，占比12%。得益于高校本身具有濃厚的科研氛圍及最近幾年MOOCS和SPOC的展開，高校大學(xué)英語教師對此次特殊時期線上教學(xué)整體而言持積極開放的態(tài)度。85%的教師認(rèn)為線上教學(xué)能滿足學(xué)習(xí)主體的個性學(xué)習(xí)需求，能達到滿意的學(xué)習(xí)效能。更高達95%的教師認(rèn)為后特殊時期時代愿意繼續(xù)使用線上混合教學(xué)模式，使之成為一種常態(tài)。但與此同時，不同年齡段的教師表示出不同程度的焦慮：中老年教師的線上教學(xué)焦慮主要來源于對教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品的操作上（占比

36%），其次來源于對學(xué)生的交互方式上（占比30%）。這顯示在互聯(lián)網(wǎng)時代，中老年教師在信息技術(shù)產(chǎn)品的使用操作方面顯示不自信，他們希望在教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品上獲得操作培訓(xùn);而青年教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)工具尤其是視頻直播軟件的操作比較得心應(yīng)手，但在線教學(xué)的組織上（32%）和教學(xué)內(nèi)容的選擇上（28%）產(chǎn)生的焦慮感明顯高于中老年教師（20%和18%）。這說明特殊時期，高校大學(xué)英語老師有教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品應(yīng)用培訓(xùn)需求，同時教師要持開放心態(tài)主動搜索、甄別和選取適合自己學(xué)生的線上教學(xué)資源，并基于此類資源設(shè)計學(xué)習(xí)活動以更有效調(diào)動云端學(xué)生的積極性;同時不同年齡段的教師在線上教學(xué)上可以形成優(yōu)勢互補，共同成長。

（二）學(xué)生樣本分析及其對線上教學(xué)的態(tài)度

參與調(diào)研的四所高校學(xué)生大多來自區(qū)內(nèi)，區(qū)內(nèi)生源占的比例約為80%，其中來自城鎮(zhèn)學(xué)校的學(xué)生占一半以上（占比54%），農(nóng)村學(xué)校學(xué)生占比46%，這基本上反映了西南高校生源特點。總的來說，在網(wǎng)絡(luò)中成長的新一代大學(xué)生對線上教學(xué)持肯定態(tài)度且適應(yīng)能力較強。1442份學(xué)生問卷的統(tǒng)計結(jié)果顯示：雖然有18.4%的學(xué)生表示對學(xué)習(xí)效果存在一定的擔(dān)憂，但仍有81.6%持積極態(tài)度，這主要得益于這一代學(xué)生是在網(wǎng)絡(luò)中成長起來的一代，特別是智能手機的普及，對網(wǎng)上學(xué)習(xí)抱有積極認(rèn)知。他們認(rèn)為線上教育是一種實現(xiàn)了“anytime、anyway、anywhere”的3A式教學(xué)和自學(xué)，可以在線上自定學(xué)習(xí)步調(diào)，可以回放可視的各種學(xué)習(xí)記錄，可以產(chǎn)生師生、生生和人際交互。其次，得益于各個高校的大學(xué)英語教學(xué)平臺建設(shè)及高校中MOOCS、SPOC和翻轉(zhuǎn)課堂的普及，大部分學(xué)生已經(jīng)熟悉線上線下混合式教學(xué)方法。有近87%的學(xué)生認(rèn)為自己能很快適應(yīng)線上學(xué)習(xí)方式，在教師的引導(dǎo)下以自己的學(xué)習(xí)步驟學(xué)習(xí)大學(xué)英語。但統(tǒng)計顯示，與來自農(nóng)村的學(xué)生相比，來自城鎮(zhèn)的大學(xué)生對線上學(xué)習(xí)的態(tài)度更包容、適應(yīng)節(jié)奏更快，原因可能在于來自城鎮(zhèn)的大學(xué)生自幼就擁有更好的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施從而更早接觸和擁有各種滿足日常網(wǎng)上學(xué)習(xí)的設(shè)備從而對電子終端設(shè)備熟練程度更高。

（三）教學(xué)技術(shù)介體概況

此次特殊時期國家層面和在線教育機構(gòu)合作發(fā)力保證了線上線下教學(xué)實質(zhì)等效。如國家教育資源公共服務(wù)平臺開放了大約2.4萬余門的在線開放課程資源，同時大量的在線教育企業(yè)、社群和團體機構(gòu)也面向社會開放其教育資源。這些機構(gòu)有中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、好大學(xué)在線、優(yōu)課聯(lián)盟、智慧樹等?？傮w來說，廣西這四所高校有三所創(chuàng)建了擁有一定課程資源基礎(chǔ)的大學(xué)英語平臺，如廣西師范大學(xué)擁有與北京訊飛公司共建的大學(xué)英語智慧教學(xué)云平臺，桂林旅游學(xué)院擁有使用多年成熟的藍(lán)鴿平臺系統(tǒng)，廣西民族大學(xué)擁有自己特色的大學(xué)英語教學(xué)平臺，而桂林電子科技大學(xué)北海校區(qū)作為一所新型的理工科院校大學(xué)英語教學(xué)條件相對簡陋只擁有多媒體教室，沒有自己的語言教學(xué)平臺。特殊時期這四所大學(xué)英語教師基本上采用“課程平臺為主、網(wǎng)絡(luò)直播為輔”混合式教學(xué)方式為主進行線上教學(xué)。這些視頻直播工具主要有ZOOM、智慧樹、超星學(xué)習(xí)通、釘釘平臺、騰訊課堂、騰訊會議、QQ視頻。網(wǎng)絡(luò)直播教學(xué)具有師生時間同步、臨場感強、互動性高等特點，有利于提高在線課程的師生交互水平和學(xué)習(xí)績效[9]。2020年2月至4月末此類教學(xué)直播的界面簡單僅包括教學(xué)內(nèi)容、教師頭像、師生實時討論區(qū)，師生互動主要依靠師生語言互動，互動形式相對單一，而且在播放視頻時，容易造成聲音與畫面不同步。到了5月份后，這些視頻軟件大多進行了改進，如增加白板功能，激光筆演示和及時反饋功能等。騰訊旗下的騰訊會議、騰訊課堂和阿里旗下的釘釘平臺和智慧樹平臺因其穩(wěn)定性、操作簡便受到廣西區(qū)內(nèi)大學(xué)英語教師的青睞。

（四）教學(xué)資源概況

如上所述，國家教育資源公共服務(wù)平臺免費開放了在線開放課程資源，一些教育機構(gòu)、企業(yè)也免費向高校學(xué)生開放資源，甚至一些高校英語教學(xué)平臺也面向社會開放平臺，如廣西師大的大學(xué)英語云智慧教學(xué)平臺在特殊時期使全國高校約4.5萬學(xué)生受益。但問卷調(diào)研結(jié)果顯示，接近50%的教師傾向于“拿來主義”，照搬或采用現(xiàn)成的資源。但我們需看到授課教師對授課內(nèi)容缺乏綜合的考慮、評估和設(shè)計將導(dǎo)致時空分離的線上教學(xué)缺乏交互;同時各種平臺上的課程資源也難以滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)。近40%的學(xué)生反映平臺上的MOOCS和SPOC資源有點脫節(jié)于所使用的教材，內(nèi)容和練習(xí)難度偏深難理解;多達50%的學(xué)生提到微課視頻英語語速偏快，缺乏字幕提示。這似乎說明優(yōu)質(zhì)的MOOCS和SPOC資源沒有照顧到西部學(xué)校的學(xué)情，更別說區(qū)別于一本和二本院校學(xué)生的學(xué)情。這可以歸因于很多在線資源屬于各個學(xué)校的精品課程，而精品課程很多是基于本院校拍攝的形象工程，多為參賽的課件作品;同時很多資源多年放置平臺不動也造成老舊情況。這也提示我們在線上教學(xué)時要基于本校學(xué)情，因地制宜，理性選擇海量線上資源，同時要挖掘校本資源，為學(xué)生提供驅(qū)動式的學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、線上教學(xué)存在問題及建議

此次針對廣西區(qū)內(nèi)高校線上教學(xué)的問卷調(diào)查結(jié)果顯示線上教學(xué)四維度存在下列問題：

（一）部分師生主體信息化素養(yǎng)有待提高

信息素養(yǎng)缺失或不夠是部分教師和學(xué)習(xí)主體面臨的現(xiàn)實問題。線上教學(xué)師生主體的信息化能力表現(xiàn)不足主要包括：1. 教師的信息化教學(xué)能力參差不齊，尤其是部分老年教師表現(xiàn)為甚。問卷調(diào)研結(jié)果顯示，約40%的教師對教學(xué)由線下轉(zhuǎn)為線上會產(chǎn)生莫名的甚至強烈的“失控感”和“焦慮感”，主要原因在于這部分教師特殊時期前傾向于傳統(tǒng)教學(xué)缺乏在線教學(xué)的經(jīng)驗，對突如其來的線上教學(xué)心理準(zhǔn)備不足，故應(yīng)對倉促，主要表現(xiàn)于對學(xué)生交互行為、教學(xué)組織和教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品的操作三方面產(chǎn)生茫然。2. 部分學(xué)生受本地基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)信息建設(shè)和學(xué)生終端設(shè)備影響會產(chǎn)生一種“失控感”，表現(xiàn)為線上自主學(xué)習(xí)能力不強，學(xué)習(xí)效能不高。問卷調(diào)研結(jié)果顯示，24%的學(xué)生對于快速適應(yīng)線上教學(xué)的信心不足;30%認(rèn)為自己進行網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)較差，38%的學(xué)生認(rèn)為需要教師或伙伴的監(jiān)督才能完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)，部分農(nóng)村學(xué)生則抱怨因網(wǎng)絡(luò)流量穩(wěn)定性問題線上教學(xué)經(jīng)常卡頓、掉線甚至重啟電腦。

（二）教育介體系統(tǒng)功能參差不齊

特殊時期初期，在線教學(xué)采用的多為免費開放平臺和視頻直播軟件，很難照顧到學(xué)生與媒體界面的交互、師生交互、生生交互、學(xué)生與學(xué)習(xí)資源之間的交互、學(xué)生新舊概念之間的交互[9]，從而很難實現(xiàn)對在線學(xué)情的實時監(jiān)控和綜合評估。同時，多院校同時段的大規(guī)模的并發(fā)訪問對一般平臺的常規(guī)服務(wù)能力提出很大挑戰(zhàn)，常常造成線上教學(xué)的卡頓、掉線、播放畫面滯后、連麥音質(zhì)等問題，嚴(yán)重影響學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效能。同時對于西部高校來說，部分農(nóng)村學(xué)生因其居住地相對落后的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)建設(shè)線上教學(xué)變成了一種經(jīng)濟和心理負(fù)擔(dān)。

（三）在線教學(xué)資源準(zhǔn)入門檻低

特殊時期，教育主管部門對網(wǎng)絡(luò)授課平臺和資源的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容審核與監(jiān)管沒有及時跟進，在教師甄選平臺和模式方面也缺乏指導(dǎo)[6]。近40%的學(xué)生提到

MOOCS和SPOC的部分在線資源特別是微課視頻在流量大小、內(nèi)容、時長、音質(zhì)和畫質(zhì)存在適宜性問題。這是因為平臺資源包括國家教育資源公共服務(wù)平臺資源很多是精品課程資源。這些資源很多是重點院校基于本校學(xué)情和參賽背景拍攝的形象工程，故很難兼顧到地域差異，校際差異和學(xué)情差異，更別說照顧到教育相對落后的西部高校實際情況了。其次，部分平臺微課資源包括校內(nèi)本土資源是前幾年拍攝的。這些拍攝產(chǎn)品受制于當(dāng)時的教學(xué)理念、拍攝器材和拍攝場地等因素的限制，在視頻大小、時長、音質(zhì)和畫質(zhì)或多或少跟不上形勢的要求。同時，在問卷調(diào)查中，大部分師生都沒有提及形成性教學(xué)資源，它產(chǎn)生于平臺上的各種交互行為，是可追蹤的數(shù)字軌跡，對線上教學(xué)是一筆很大的教學(xué)財富，教師應(yīng)該充分挖掘利用這些數(shù)據(jù)資源。

基于四維一體的線上教學(xué)會產(chǎn)生良好的教學(xué)體驗。首先第一維度是教育教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品，它承載著四維度間發(fā)生的各種交互，記錄著學(xué)生學(xué)習(xí)的交互痕跡、過程性痕跡、結(jié)果痕跡等。教師為第二維度，作為在線教學(xué)的最終實施者，教師或教師團隊?wèi)?yīng)在恰當(dāng)?shù)慕逃夹g(shù)產(chǎn)品支持下，將內(nèi)容知識、教法知識以及技術(shù)知識結(jié)合起來，通過教學(xué)存在更好地促進認(rèn)知存在和社交存在，最終為學(xué)習(xí)主體提供一個理想的教育體驗。第三維度是學(xué)習(xí)主體。他們在網(wǎng)絡(luò)共同體中居于核心地位，其發(fā)展經(jīng)歷聯(lián)結(jié)期、適應(yīng)期、熟練期、融合期四個階段[10]。最后教學(xué)資源為第四維度，它包括海量的在線教育資源和平臺記錄的生成性材料。但應(yīng)看到在線資源存在地區(qū)差異、校際差異、學(xué)科差異，不應(yīng)成為國家統(tǒng)編教材，需要重新審視和定量。這四維一體的線上教學(xué)模式可用圖1表示，圖中教學(xué)體驗的虛線表示體驗效果可大可小。

四、結(jié)束語

特殊時期當(dāng)下，線上教學(xué)在高校中儼然成為一種新常態(tài)。線上教學(xué)是在能實現(xiàn)無縫切換與融合的教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品支撐下，通過教學(xué)存在的指引，學(xué)習(xí)主體通過社交存在投射自己從而提高認(rèn)知存在最終在網(wǎng)絡(luò)共同體中獲得良好的教學(xué)體驗。目前盡管線上教學(xué)仍存在諸多的問題和挑戰(zhàn)，但它不失為一塊“試驗田”和“試金石”。首先，地方高校管理層要充分利用此次線上教學(xué)契機，統(tǒng)籌線上教學(xué)與學(xué)校的教育信息化發(fā)展，對大學(xué)英語教師在政策、資源、工具、培訓(xùn)、指導(dǎo)等方面給予支持。其次，大學(xué)英語線上教學(xué)需要組建核心教科研團隊，團隊里要摒棄教師單打獨斗的教學(xué)局面，發(fā)揚集體備課團隊作戰(zhàn)的精神。再其次，學(xué)校或在線教學(xué)機構(gòu)要不斷完善擴大教學(xué)平臺和教學(xué)技術(shù)產(chǎn)品的教學(xué)服務(wù)功能，教師要充分挖掘利用平臺和教學(xué)產(chǎn)品的數(shù)字軌跡，動態(tài)監(jiān)測服務(wù)于本校線上教學(xué)。最后，教師要遴選、改編和利用海量在線教學(xué)資源，同時利用好平臺上的形成性教學(xué)資源。總之，教師應(yīng)將內(nèi)容、教法以及技術(shù)融會貫通，在適宜的教育技術(shù)產(chǎn)品支持下，通過教學(xué)存在、社交存在促進認(rèn)知存在，在以后的教學(xué)中將線上異步學(xué)習(xí)功能和線下同步學(xué)習(xí)教學(xué)方式進行有機的結(jié)合，為學(xué)生創(chuàng)建理想的教育體驗。

參考文獻：

[1]吳巖.教育部：高校在線教學(xué)成常態(tài)，不可能也不應(yīng)退回疫情前教學(xué)狀態(tài)[EB/OL].每日高教要情，2020-5-16.

[2]鐘秉林，等.重大疫情下的教育治理[J].重慶高教研究，2020，8（2）：5-24.

[3]趙永華，李志慧，孔彩華.基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的微機原理與接口技術(shù)混合式教學(xué)模式研究[J].教育教學(xué)論壇，2020（8）：311-312.

[4]王美茹.高等教育信息化對教學(xué)管理改革的推動作用研究[J].教育教學(xué)論壇，2016（5）：211-212.

[5]Garrisson， D R， Anderson， T， & Archer， W. Critical inquiry in a text-based environment： Computer conferencing in higher education[J]. The Internet and Higher Education， 2000（2）：87-105.

[6]Garrisson， D R， Arbaugh， J B. Researching the community of inquiry framework： Review， issues， and future directions[J]. Internet and Higher Education， 2007（10）：157-172.

[7]Chi， M T H & Wylie， R. The ICAP framework： Linking cognitive engagement to active learning outcomes[J]. Educational Psychologist，2014（49）：219-243.

[8]Mishra， P & Koehler， M ?J. Technological pedagogical content knowledge： A framework for Teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017.

[9]焦建利，周曉清，陳澤璇.疫情防控背景下“停課不停學(xué)”在線教學(xué)案例研究[J].中國電化教育，2020（2）：1-8.

[10]宋靈青，許林，李雅瑄.精準(zhǔn)在線教學(xué)+居家學(xué)習(xí)模式：疫情時期學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的途徑[J].中國電化教育，2020，3（398）：114-122.

[11]陳麗，王志軍.國際遠(yuǎn)程教育教學(xué)交互理論研究脈絡(luò)及新進展[J].開放教育研究，2015，21（2）：30-39.

基金項目：廣西本科教改重點項目“大學(xué)英語智慧教學(xué)‘四維一體有效體系的構(gòu)建與實踐”（編號：2018JGZ107）;2020年廣西師范大學(xué)“后疫情時代《大學(xué)英語》課程思政‘云端育人模式之研究與實踐”（編號：2020SZ071）

作者簡介：陳文強（1974-），男，漢族，廣西桂林人，英語教育博士，副教授，研究方向：英語教育和英語句法學(xué);沈曉平（1984-），女，漢族，湖南長沙人，碩士研究生，講師，研究方向：英語教育。