龐玉蘭

摘? ?要：生活德育論在我國的發(fā)展有其獨(dú)特的原因，它對(duì)知性德育目標(biāo)理想化和德育內(nèi)容教條化進(jìn)行了長期的批判。生活德育論的提出，對(duì)重建道德教育與生活之間的關(guān)系以及對(duì)未來學(xué)校德育工作的實(shí)施，具有重大的導(dǎo)向作用。但生活德育論也存在理論上的缺陷，因此，我們需要重新思考知性德育和生活德育論的作用，辯證統(tǒng)一地看待二者之間的區(qū)別與聯(lián)系，準(zhǔn)確把握它們的優(yōu)勢(shì)和不足，將二者從德育目標(biāo)的點(diǎn)、德育內(nèi)容的線以及德育過程的面進(jìn)行融合，嘗試提出知性德育與生活德育融通的新理念。

關(guān)鍵詞：知性德育;生活德育;困境;融通

中圖分類號(hào)：G410? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）09-0025-05

近幾年來生活德育論者認(rèn)為，生活德育替代知性德育能更好地解決知行不一的問題。生活德育模式是對(duì)知性德育進(jìn)行德育反思的產(chǎn)物和結(jié)果，是不同于其他德育模式的德育理念。生活德育論的批判毫無疑問地?fù)糁辛酥缘掠囊Γ械氖侵缘掠撾x現(xiàn)實(shí)生活并“變異”的問題，并非批判德育中的知性德育本身。簡而言之，知性德育產(chǎn)生某種缺陷的原因并非是它先天固有的，而是后天在運(yùn)用過程中受多種因素影響逐漸形成的。生活德育理論本身也并不排斥知性德育，而知性德育本身也并不與其相對(duì)立，只有被扭曲和異化的社會(huì)倫理道德知識(shí)的教育才與其他的生活德育相對(duì)立，而沒有被其異化的知性德育則可與其生活德育相融通，促進(jìn)德育發(fā)展。

一、突變：德育帶來的深入思考

對(duì)知性德育的批判是生活德育理論提出的一個(gè)重要原因，但世界是一個(gè)統(tǒng)一的整體，過度的批判可能使人們走向另一個(gè)極端。人們之所以把科學(xué)世界與生活世界進(jìn)行區(qū)分，是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)自然和適應(yīng)社會(huì)的需求;這種劃分不是為了堅(jiān)決抗制某一方面，而是為了人類更好地適應(yīng)世界?，F(xiàn)如今有些學(xué)者把德育失敗的根本原因歸咎于知性德育，認(rèn)為知性德育是德育教學(xué)低效甚至無效的根源，他們認(rèn)為生活德育是知性德育的完全超越和轉(zhuǎn)化。人們要求由知性德育向生活德育的完全轉(zhuǎn)化并不現(xiàn)實(shí)，而且過分的批判甚至完全否定和丟棄道德知識(shí)教育，會(huì)給社會(huì)帶來更大的災(zāi)難。因此，如何將二者融合起來為德育教學(xué)的發(fā)展服務(wù)是我們當(dāng)前需要深入思考的問題。

亞里士多德對(duì)于人類道德教育有著獨(dú)到的看法和見解，他在《尼各馬可倫理學(xué)》中明確提到，美德可以分為人類的道德教育和人類的心智兩方面;行為習(xí)慣的形成和結(jié)果就會(huì)形成道德方面的美德，教育的形成與發(fā)展則會(huì)造就人們心智方面的美德。而知性德育正是道德知識(shí)任務(wù)完成的可靠推手;生活德育則是道德行為習(xí)慣養(yǎng)成中逐步形成品德培育的有利助手。

二、衍生：德育發(fā)展的理論基礎(chǔ)

從古希臘開始，西方人就十分重視理性主義的作用，推崇知識(shí)就是力量，而知性德育的根源正是源自西方的理性主義傳統(tǒng)。古希臘哲學(xué)家的代表蘇格拉底認(rèn)為，如果一個(gè)人不知道什么是勇敢而只表現(xiàn)出勇敢的行為，這樣的人多半是無知的和愚昧的;不能清楚地知道什么是美德而表現(xiàn)出符合美德的行為，那就更讓人匪夷所思了;同時(shí)，他還明確提出“美德即知識(shí)”的主張。理性主義傳統(tǒng)在教育中的初步反映是培根提出“知識(shí)就是力量”的見解。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，人們對(duì)科學(xué)知識(shí)的作用過分夸大，科學(xué)知識(shí)被看作為富有價(jià)值的理論知識(shí)和最具參考性的真理知識(shí)。在這種情況驅(qū)動(dòng)下，道德知識(shí)化、德性知識(shí)化成為理性主義傳統(tǒng)和科學(xué)知識(shí)發(fā)展的必然結(jié)果。

杜威作為近代美國最富有影響力的實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家，他繼承和發(fā)揚(yáng)了盧梭先進(jìn)的教育理念，并提出了影響范圍廣泛的“教育即生活”和“學(xué)校即社會(huì)”的見解。作為杜威的弟子，陶行知把這一主張引入到中國近代教育，并在鄉(xiāng)村教育中實(shí)踐與檢驗(yàn)，經(jīng)過多年的努力他最終總結(jié)出“生活即教育”的結(jié)論。這些生活教育理論中包含著諸多道德教育理念，為生活德育的發(fā)展提供了重要的思想和理論依據(jù)。此外，哲學(xué)研究成果也是生活德育理論基礎(chǔ)的來源之一。德國著名哲學(xué)家胡塞爾根據(jù)“科學(xué)世界”的有關(guān)理論提出“生活世界”的主張后，西方教育界專注的焦點(diǎn)就轉(zhuǎn)變成對(duì)相關(guān)“生活世界”理論的研究。20世紀(jì)90年代，我國的學(xué)術(shù)界引進(jìn)了“生活世界”的有關(guān)理論，該理論迅速成為我國教育界研究的重點(diǎn)問題。生活德育理論也在教育回歸生活世界的作用下應(yīng)運(yùn)而生，這是衍生出生活德育論的另一個(gè)哲學(xué)論基礎(chǔ)。

三、危機(jī)：德育面臨的多重困境

德育的最終目標(biāo)不單是要求學(xué)生了解掌握道德知識(shí)，還應(yīng)要求學(xué)生將德育知識(shí)進(jìn)行吸收和轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生德性的養(yǎng)成。學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的道德難題，并將道德知識(shí)作為規(guī)范自身的道德觀念和強(qiáng)化道德意志的前提，從而作出正確的道德行為才是德育的發(fā)展目的。但是，讓受教育者形成正確的道德行為，是目前單一的德育教學(xué)模式無法做到的，德育在教育中的發(fā)展面臨著多重困境。

（一）知性德育發(fā)展的困境

1.目標(biāo)窘境：德育目標(biāo)的設(shè)置遠(yuǎn)高于學(xué)生實(shí)際的道德水平。德育目標(biāo)應(yīng)緊緊圍繞培養(yǎng)人來展開，但受種種因素的影響，出現(xiàn)了對(duì)德育目標(biāo)認(rèn)識(shí)上的偏差。知性德育之所以陷入機(jī)械主義、本本主義和經(jīng)驗(yàn)主義的深淵，是因?yàn)槠湓O(shè)定的德育目標(biāo)無視學(xué)生的實(shí)際道德水平。其一，表現(xiàn)為德育目標(biāo)的泛政治化對(duì)學(xué)生個(gè)體價(jià)值的忽視。泛政治化的知性德育只會(huì)培養(yǎng)出片面的“政治人”，而缺乏適應(yīng)社會(huì)各行各業(yè)所需要的綜合道德素質(zhì);其二，德育目標(biāo)的純粹理想化，無視學(xué)生德育思想的最近發(fā)展區(qū)。由于追求知識(shí)道德的全面性與行為德育的高大上，對(duì)具有基礎(chǔ)性的道德知識(shí)和行為道德不夠重視，德育目標(biāo)設(shè)置遠(yuǎn)超學(xué)生實(shí)際的道德水平，造成學(xué)生知行德育的銜接不當(dāng)，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，嚴(yán)重的會(huì)形成臺(tái)上教師講解慷慨激昂，臺(tái)下學(xué)生學(xué)習(xí)彷徨迷茫的現(xiàn)象。

2.內(nèi)容逆境：德育內(nèi)容的選擇與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)不匹配。人們的思維能力和倫理道德修養(yǎng)隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而發(fā)生了巨大的變化，德育也隨著這些發(fā)展而變化。但在變化過程中，學(xué)校德育教學(xué)卻出現(xiàn)了不合乎常理的跡象。其一，是德育的內(nèi)容忽略了學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的道德實(shí)際，以及他們內(nèi)心真實(shí)的感受和對(duì)美好生活的憧憬，只注重灌輸給學(xué)生社會(huì)既定的、抽象的道德知識(shí);德育內(nèi)容的選擇更是脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，缺乏與學(xué)生產(chǎn)生共鳴的德育內(nèi)容。其二，是德育內(nèi)容更新慢，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于德育自身的發(fā)展。德育內(nèi)容所采用的故事和經(jīng)典人物對(duì)于學(xué)生而言遙不可及，學(xué)生很難產(chǎn)生共鳴，缺乏一定的感染力和說服力。而如今的社會(huì)環(huán)境是紛繁復(fù)雜的，在這樣的環(huán)境中學(xué)生很容易迷失彷徨，繼而造成內(nèi)心道德防線的崩潰。其三，是德育內(nèi)容過度重視對(duì)社會(huì)生活的反映，忽視基礎(chǔ)性德育內(nèi)容的選擇，不僅會(huì)造成學(xué)生知識(shí)的頭重腳輕，還會(huì)表現(xiàn)出德育影響的不明顯，這樣的德育教學(xué)產(chǎn)生的效果也不是德育所追求的。

3.過程困境：德育過程的單向性，忽視學(xué)生道德行為的主動(dòng)參與。在應(yīng)試教育模式的驅(qū)使下，德育過程也慢慢發(fā)展成教師是絕對(duì)權(quán)威的代表，擁有著絕對(duì)的主權(quán);學(xué)生只須做教師課堂的服從者和遵守者，不能質(zhì)疑教師的觀點(diǎn)和表達(dá)自我的想法，更不能與教師背道而馳。教育者與受教育者在這些不合常理的德育過程中只是單向性的主、客體關(guān)系，二者是作為教學(xué)的必要條件而存在，而作為獨(dú)立個(gè)體的人的主體性對(duì)話和思想交換不存在了。德育過程的單向性使主客體之間缺少思想的交流互動(dòng)，教育者因不能及時(shí)理解受教育者的思想、情感發(fā)展需求而難以與受教育者的思想產(chǎn)生共鳴。德育過程的單向性也容易出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，如我國宣揚(yáng)共產(chǎn)主義信仰教育的主要階段在小學(xué)，社會(huì)主義價(jià)值觀主要在中學(xué)階段進(jìn)行宣傳，愛國主義傳統(tǒng)精神教育在大學(xué)傳播，而熱愛家鄉(xiāng)教育針對(duì)留學(xué)生的比比皆是。德育過程單向性注重對(duì)德育概念和理論的機(jī)械灌輸，學(xué)生與實(shí)踐生活相脫離，個(gè)體享受不到道德性參與的快樂，使得德育影響事倍功半。

（二）生活德育發(fā)展的弊端

任何教育理論都具有各自的適用范圍和條件，因而不存在萬能的教育理論，生活德育也是如此。生活德育自身的發(fā)展問題尚未得到解決，并且也不具備知性德育特有的優(yōu)勢(shì)，因而不能盲目地批判知性德育。生活德育也存在弊端，通過以下三方面來闡述。

1.概念模糊：生活德育的有關(guān)概念沒有得到清晰地界定。學(xué)者們對(duì)“生活德育論”的研究大多圍繞它的核心概念即“生活”和“生活德育”進(jìn)行探討，但對(duì)生活德育是什么，還沒有形成統(tǒng)一的意見。有的學(xué)者從生活德育獨(dú)特的語境進(jìn)行概念界定，而有的人認(rèn)為這是連接生活和德育的教育模式等看法?？偟膩碚f，這些說法不一的定義并不符合綱領(lǐng)性定義的相關(guān)要求，更傾向于描述性定義和規(guī)定性定義，這使生活德育出現(xiàn)內(nèi)涵不清和外延不明的概念模糊現(xiàn)象。另外，生活德育中的生活和教育生活化以及德育和德育生活化之間的關(guān)系需要進(jìn)一步厘清，它們?nèi)蕴幵谀＠鈨煽傻哪：隣顟B(tài)。從根本上說，生活和生活德育是兩個(gè)不同的概念，兩者雖然相互交織、關(guān)系緊密，但兩者并不是一體的，德育固然包含在生活之中，但不是生活的全部。

2.優(yōu)勢(shì)不足：生活德育在傳遞道德知識(shí)方面不如知性德育。不管學(xué)者們?nèi)绾蝿澐?，生活德育關(guān)注的始終都是與學(xué)生生活環(huán)境密切聯(lián)系的德育情景和學(xué)生的德性領(lǐng)悟，它有利于激勵(lì)學(xué)生的德育學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的道德主體意識(shí)，進(jìn)而有利于學(xué)生道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成和道德品行的生成等。而不容小覷的是，德育知識(shí)的積累和道德品性的明智推斷，是正確的道德行為產(chǎn)生的必要條件，否則產(chǎn)生的這種道德行為便不能達(dá)到德育的最低標(biāo)準(zhǔn)，更不用說幫助學(xué)生培養(yǎng)出正確而持久的道德行為。知性德育是道德認(rèn)識(shí)的有利保障，它通過教授等多種方式傳授給學(xué)生科學(xué)的道德知識(shí)和道德規(guī)律，這對(duì)學(xué)生道德思想的轉(zhuǎn)變與道德行為能力的培養(yǎng)和形成道德自覺等具有巨大的優(yōu)勢(shì)，知性德育所傳授理性教育、知識(shí)教育和認(rèn)知教育等都是教育所追尋的一部分。生活德育顯然在這些方面的優(yōu)勢(shì)不如知性德育，再加上生活德育論的學(xué)者過度批判知性德育，認(rèn)為生活德育全面領(lǐng)先知性德育，其帶來的結(jié)果要么是“顧此失彼”，要么是“兩敗俱傷”。

3.兩難境地：生活德育在教育實(shí)踐中面臨著困難的抉擇。非正規(guī)教育與正規(guī)教育之間的關(guān)系難以協(xié)調(diào)，現(xiàn)實(shí)生活與學(xué)校教育更是難以調(diào)解二者之間的關(guān)系，生活德育在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中也很難較好的平衡這一困境。這個(gè)由來已久的難題至今沒有恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方法，學(xué)校教育也正是因?yàn)槿粘Ｉ铍S著科學(xué)社會(huì)的飛速發(fā)展，而不足以挑起傳遞高級(jí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的擔(dān)子才產(chǎn)生的。杜威也曾認(rèn)為教育領(lǐng)域的困境是在非正規(guī)教育和正規(guī)的教育之間保持兩者的密切聯(lián)系。從德育這個(gè)視角來說，這個(gè)困難也在德育領(lǐng)域中充分的表現(xiàn)出來，而生活德育論的主張正是針對(duì)這個(gè)境地的積極響應(yīng)。但存在致命缺陷的是，生活德育并不能取代學(xué)校教育，生活德育在教育實(shí)踐中存在著道德經(jīng)驗(yàn)的高級(jí)傳遞和如何妥善解決生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)二者的矛盾。雖然生活德育對(duì)德育工作的發(fā)展具有舉足輕重的作用，但生活德育在教育實(shí)踐過程中對(duì)學(xué)生有著怎樣的影響還難以評(píng)判，即生活德育在促進(jìn)學(xué)生德道品質(zhì)的生成上究竟產(chǎn)生了哪些作用，還沒有統(tǒng)一的說法。尤其需要注意的是，要預(yù)防出現(xiàn)空喊口號(hào)，事實(shí)上仍然是教條灌輸?shù)默F(xiàn)象。

四、應(yīng)對(duì)：德育發(fā)展的融合路徑

生活德育和知性德育不能相互替代，二者有著不同的功能優(yōu)勢(shì)和特定的實(shí)用領(lǐng)域。生活德育和知性德育的融合不但能高效地幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和把握系統(tǒng)的德育理論知識(shí)，還能有效地推動(dòng)學(xué)生將德育理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨淼牡赖滦袨榱?xí)慣。二者的融合路徑可以從德育目標(biāo)的點(diǎn)、德育內(nèi)容的線以及德育過程的面進(jìn)行。

（一）找準(zhǔn)抓手，尋找知性德育與生活德育目標(biāo)的契合點(diǎn)

德育目標(biāo)是各種德育教育奮斗的導(dǎo)向和德育過程所期望達(dá)成的最終目的，德育工作的實(shí)施離不開德育目標(biāo)的指導(dǎo)。德育目標(biāo)的確立首先要源于現(xiàn)實(shí)生活，它需要以學(xué)生的道德認(rèn)知為前提和道德發(fā)展水平為基礎(chǔ)，否則培養(yǎng)的學(xué)生便是缺乏活力的個(gè)體，注定不能持續(xù)發(fā)展;即便學(xué)生能夠表現(xiàn)出所期望的道德行為，那也存在偶然性，不具備長期穩(wěn)定發(fā)展的趨勢(shì)，而道德認(rèn)知的教授和道德發(fā)展水平的提高正是知性德育的優(yōu)勢(shì)范疇。人們根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)道德知識(shí)的要求和學(xué)生的實(shí)際發(fā)展所制定的德育目標(biāo)，才能讓人們更好地適應(yīng)生活?；A(chǔ)教育改革更是明確指出，德育要聯(lián)系和引導(dǎo)學(xué)生增長德育知識(shí)，為學(xué)生的生活服務(wù)。德育目標(biāo)除了幫助學(xué)生強(qiáng)化德育學(xué)習(xí)的主體意識(shí)和實(shí)現(xiàn)自我教育之外，還要注重引導(dǎo)學(xué)生在生活過程中進(jìn)行道德認(rèn)知的積累。學(xué)生在生活中學(xué)會(huì)對(duì)道德知識(shí)的運(yùn)用和做人的道理，努力提高自身的道德修養(yǎng)和形成正確的道德行為。德育目標(biāo)的確立其次要從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)和堅(jiān)持以人為本，圍繞人們的根本進(jìn)行知性德育和生活德育的融合。由此可見，德育目標(biāo)在確立時(shí)需統(tǒng)籌安排知性德育與生活德育的融通，既綜合考慮兩者的優(yōu)勢(shì)，又絕妙地把二者結(jié)合起來，使之成為統(tǒng)一的整體。

（二）做好推手，發(fā)現(xiàn)知性德育和生活德育內(nèi)容的聯(lián)系線

對(duì)人們來說，德育內(nèi)容的知識(shí)載體可以是日常生活中的衣食住行和社會(huì)中的溝通與交往等。而教授給學(xué)生的德育內(nèi)容應(yīng)是來自人們對(duì)生活的客觀認(rèn)識(shí)，這不止是由于人們思維變化的心理特征，還因?yàn)榈赖抡J(rèn)知系統(tǒng)和道德判斷能力的構(gòu)建是依據(jù)從初級(jí)到高級(jí)、由直觀到抽象、由直接到間接的思維邏輯。因此，德育內(nèi)容的選擇首先要根據(jù)學(xué)生周邊生活的客觀規(guī)律，其次要客觀認(rèn)識(shí)學(xué)生所在的社會(huì)生活，最后是檢驗(yàn)學(xué)生生活的可能性真理，而不是直接從抽象的、深?yuàn)W的可能性真理出發(fā)。人們堅(jiān)持的不是機(jī)械的唯物論主義而是辯證唯物論主義，所以，對(duì)道德的認(rèn)識(shí)不應(yīng)該停留在靜止層面，而應(yīng)該朝著多變的方面發(fā)展。德育內(nèi)容的選擇還應(yīng)側(cè)重用知識(shí)去引導(dǎo)人們追尋一種充實(shí)的生活，繼而努力創(chuàng)造理想的生活。總而言之，德育內(nèi)容的選擇應(yīng)是幫助人們系統(tǒng)的掌握道德知識(shí)，然后通過生活將知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，并激發(fā)道德情感體驗(yàn)和強(qiáng)化道德意志，最終表現(xiàn)出合乎常理的道德行為。因此，結(jié)合時(shí)代的發(fā)展科學(xué)、合理地選擇德育內(nèi)容和為德育注入新血液，將德育內(nèi)容聯(lián)系到學(xué)生的日常生活之中，將學(xué)生的日常生活轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘧兊牡掠齼?nèi)容，縮短學(xué)生與生活的距離，做到學(xué)生無時(shí)無刻都能參與到德育工作中來。

（三）掌好舵手，挖掘知性德育同生活德育過程的互動(dòng)面

德育過程是檢驗(yàn)德育教育的試金石，也是實(shí)現(xiàn)德育教育的手段之一，傳統(tǒng)德育的單向灌輸使學(xué)生成為消極被動(dòng)的客體?，F(xiàn)代德育教育的德育過程應(yīng)走近知性和生活讓其進(jìn)行雙向互動(dòng)，因?yàn)橹挥袕亩叱霭l(fā)真正領(lǐng)會(huì)到德育教育的影響性，才能將德育理論知識(shí)與生活實(shí)踐密切聯(lián)系起來，更好地培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。具體來說，德育過程的實(shí)施不僅要體現(xiàn)知性德育的認(rèn)知性，也要體現(xiàn)生活德育的生活化。一方面，知識(shí)是德育的影響因素，真正的德育是以豐富的道德知識(shí)為基礎(chǔ)。另一方面，道德與生活是相互依存的，知性德育與生活德育也不能獨(dú)立作用于德育教學(xué)。因此，德育過程就是在進(jìn)行道德教育時(shí)進(jìn)行德育解釋，而不是德育傳播和德育灌輸。通過解釋說明幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)必須遵循的道德知識(shí)，使學(xué)生能夠從自身角度出發(fā)思考問題，主動(dòng)地結(jié)合自己的視角來應(yīng)對(duì)，從而在真實(shí)生活中逐步形成自身的道德行為。這種解釋說明是與學(xué)生的知識(shí)水平和現(xiàn)實(shí)生活密切貼近的，否則極易變成灌輸。

總之，就德育工作而言，知性德育與生活德育密切聯(lián)系、共生發(fā)展。如果說知性德育傳授道德知識(shí)和提供道德規(guī)范的話，那么生活德育則致力于在生活中學(xué)習(xí)和應(yīng)用這些規(guī)范;一個(gè)關(guān)注學(xué)生內(nèi)在道德認(rèn)知的確立和道德情感的體驗(yàn)等主觀的構(gòu)建，一個(gè)注重學(xué)生行為德性的養(yǎng)成。知性德育與生活德育二者共同作用于對(duì)個(gè)體道德品質(zhì)的生成，也就意味著德育在走出困境方面找到了出路。

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【責(zé)任編輯 劉夢(mèng)薇】