陳志寧

【摘 要】基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作教學(xué)模式是一種在精讀文本、串聯(lián)多文本閱讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行貫通性認(rèn)知建構(gòu)與貫通性認(rèn)知寫作的教學(xué)模式，是對(duì)單篇文本閱讀模式、命題式寫作模式及傳統(tǒng)讀寫結(jié)合教學(xué)模式的革新。具體的模式建構(gòu)方法依托模式理念則可定位為由精讀文章，廣發(fā)疑問(wèn);查閱資料，解決疑問(wèn);整合信息，尋找切入點(diǎn);貫通認(rèn)知，寫作落實(shí)四大循序漸進(jìn)的環(huán)節(jié)構(gòu)成的教學(xué)鏈。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文;深度閱讀;認(rèn)知型寫作;教學(xué)模式

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1671-1270（2021）12-0058-02

“讀寫結(jié)合”一直是語(yǔ)文教學(xué)教研的熱點(diǎn)話題，有許多研究成果，如從“人文主題延續(xù)”角度出發(fā)的讀與寫、從“形式技法”角度出發(fā)的讀與寫等。這些研究成果能培育學(xué)生的人文情懷，鍛煉學(xué)生的寫作能力，但若直溯“寫作”質(zhì)量的提升之本，則會(huì)發(fā)現(xiàn)“增廣學(xué)生認(rèn)知和視野”的重要性及核心性，即主體思想認(rèn)知的廣度和深度決定著寫作的質(zhì)量和水準(zhǔn)[1]。所以，“讀寫結(jié)合”應(yīng)注重對(duì)“讀”的深入，即“深度閱讀”，應(yīng)注重在寫作中對(duì)深度閱讀所學(xué)知識(shí)的落實(shí)與運(yùn)用，從而構(gòu)建基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作的讀寫結(jié)合教學(xué)新模式、閱讀新模式與寫作新模式。

一、概念分析

（一）深度閱讀

“深度閱讀”即是對(duì)文本的“精讀”，意味著主體在閱讀中，不僅需要理解文本本身，還需要依據(jù)閱讀困惑和閱讀意愿，對(duì)文本局部進(jìn)行了解、深挖，但基于學(xué)生自身的認(rèn)知局限性，對(duì)文本的了解和深挖還需“多文本信息”的輔助。在此意義上，“深度閱讀”或者“文本精讀”也是以文本為中心展開(kāi)的“多文本閱讀”。

葉圣陶的《精讀指導(dǎo)舉隅》中亦提到：“把精讀文章作為出發(fā)點(diǎn)，向四面八方展開(kāi)來(lái)，精讀了一篇可以帶讀許多書?！薄爸T君在國(guó)文教科書里讀到了一篇陶潛的《桃花源記》……這篇文字是晉朝人做的，如果諸君覺(jué)得和別時(shí)代人所寫的情味有些兩樣，要想知道晉代文的情形，就會(huì)去翻中國(guó)文學(xué)史……這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，諸君平日因師友的指教，知道英國(guó)有一位名叫馬列斯的社會(huì)思想家，寫過(guò)一本《理想鄉(xiāng)消息》和陶潛所寫的性質(zhì)相近，拿來(lái)比較……這篇文字是屬于記敘一類的，諸君如果想明白記敘文的格式，去翻看記敘文作法……還有，這篇文字的作者叫陶潛，諸君如果想知道他的為人，去翻《晉書·陶潛傳》或陶集……”是“深度閱讀”與“多文本閱讀”之間緊密關(guān)系的有力印證，且葉圣陶具體化、形象化地詮釋了深度閱讀或多文本閱讀的基本形態(tài)。

（二）基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作

以“深度閱讀”的意義為依據(jù)，“基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作”便是一種基于多文本信息、自由尋找寫作切入點(diǎn)，而后依循切入點(diǎn)進(jìn)行多文本信息整合與深入認(rèn)知及寫作的寫作模式。如基于上述圍繞《桃花源記》一文的多文本閱讀，找到“為什么‘桃花源是理想鄉(xiāng)”的寫作切入點(diǎn)，而對(duì)《桃花源記》《中國(guó)文學(xué)史》《理想鄉(xiāng)消息》《晉書·陶潛傳》中的相關(guān)信息進(jìn)行整合，開(kāi)展貫通多文本的認(rèn)知型寫作。

二、教學(xué)模式建構(gòu)

（一）精讀文章，廣發(fā)疑問(wèn)

“基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作”的概念核心在“深度閱讀”與“認(rèn)知型寫作”。其中，“深度閱讀”的核心在于對(duì)文本的拓展閱讀，而拓展閱讀的前提則是閱讀主體對(duì)原文本提出疑問(wèn)，而“生疑”的基礎(chǔ)則是閱讀主體對(duì)文本的精讀、細(xì)讀。但在此“質(zhì)疑”處，應(yīng)當(dāng)注意的是，學(xué)生質(zhì)疑應(yīng)與教師質(zhì)疑交互，因?yàn)閹熒谒季S方式和認(rèn)知積累等方面具有差異性，二者的相合可在很大程度上擴(kuò)大對(duì)文本的思維空間和質(zhì)疑空間，從而促成深度閱讀。如在精讀《孔乙己》一文的過(guò)程中，學(xué)生依托思維和認(rèn)知水平提出的疑問(wèn)有：魯迅是一個(gè)什么樣的人？魯迅的作品有哪些？文本寫作的歷史背景是怎樣的？小說(shuō)和散文、詩(shī)歌等有什么本質(zhì)區(qū)別？在中國(guó)，真的有一個(gè)“魯鎮(zhèn)”的地方嗎？在魯鎮(zhèn)，真的有一個(gè)“咸亨酒店”嗎？作者真的當(dāng)過(guò)咸亨酒店的伙計(jì)，見(jiàn)過(guò)孔乙己?jiǎn)幔窟@些問(wèn)題雖五花八門，但皆是在《孔乙己》文本范疇內(nèi)的，大多數(shù)學(xué)生還不具備連接其他文本的認(rèn)知基礎(chǔ)和能力，但教師是具備的，因?yàn)榻處熅哂猩詈竦膶I(yè)知識(shí)和文學(xué)視野。在教學(xué)中，筆者亦加入到文本質(zhì)疑中，還提出了諸如“吳敬梓的《儒林外史》與魯迅的《孔乙己》同是寫知識(shí)分子，二者有什么具體的區(qū)別和聯(lián)系”“錢鐘書的《圍城》是一部著名的諷刺小說(shuō)，諷刺對(duì)象也是知識(shí)分子，為什么這么多的作品都要對(duì)人人皆當(dāng)敬仰的知識(shí)分子進(jìn)行諷刺呢”等疑問(wèn)。如此，對(duì)文本的質(zhì)疑空間則會(huì)擴(kuò)大，而這種質(zhì)疑空間逐漸擴(kuò)大的過(guò)程亦是對(duì)文本的深度閱讀驅(qū)動(dòng)逐步增大的過(guò)程。

（二）查閱資料，解決疑問(wèn)

廣發(fā)疑問(wèn)之后，便應(yīng)查閱資料、進(jìn)行多文本閱讀，以解決疑問(wèn)，達(dá)到對(duì)文本深度理解的目標(biāo)。對(duì)此，基于對(duì)學(xué)生自主查閱資料、自主解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)的目的，教師除提供查閱方向之外，應(yīng)放手讓學(xué)生獨(dú)立完成資料查閱、問(wèn)題解決的任務(wù)。如在圍繞《孔乙己》一文向?qū)W生全面征集閱讀疑問(wèn)后，筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此類閱讀疑問(wèn)進(jìn)行了梳理與整合，以便定位查閱方向：對(duì)作者魯迅的疑問(wèn)、對(duì)魯迅作品的疑問(wèn)、對(duì)文本所對(duì)應(yīng)歷史狀況的疑問(wèn)、對(duì)小說(shuō)文體的疑問(wèn)（對(duì)小說(shuō)基本文體特征的疑問(wèn)、對(duì)小說(shuō)人物和情節(jié)以及環(huán)境的原型的疑問(wèn)、對(duì)小說(shuō)虛實(shí)性的疑問(wèn)）、對(duì)《孔乙己》和《儒林外史》之間關(guān)系的疑問(wèn)、對(duì)知識(shí)分子人物群體的疑問(wèn)。對(duì)此，筆者讓學(xué)生以小組為單位自主查閱資料，如針對(duì)作者魯迅的疑問(wèn)，學(xué)生能夠主動(dòng)想“該怎樣查詢、該查詢什么”等問(wèn)題，從而提升在信息時(shí)代按需查閱信息的能力。但對(duì)于在學(xué)生能力和認(rèn)知范圍之外的疑問(wèn)，筆者給出了具體的信息查閱方向。

（三）整合信息，尋找切入點(diǎn)

在圍繞多個(gè)閱讀疑問(wèn)進(jìn)行多文本閱讀之后，在“基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作”話題下，便應(yīng)落實(shí)“認(rèn)知型寫作”環(huán)節(jié)，但在“寫作”之前，需先得出“認(rèn)知”。而“認(rèn)知”來(lái)自對(duì)多文本信息的整合，及在此基礎(chǔ)上的對(duì)個(gè)性化寫作切入點(diǎn)的探尋[2]。如閱讀《魯迅?jìng)鳌罚姥棒斞甘且粋€(gè)什么樣的人”的問(wèn)題指向來(lái)總結(jié)魯迅的性格特點(diǎn);閱讀《吶喊·彷徨》，依循“魯迅的作品有哪些”的問(wèn)題指向，列出魯迅的其他作品;閱讀《中國(guó)近代史》，依循“20世紀(jì)20年代的社會(huì)歷史狀況如何”的問(wèn)題指向，總結(jié)出20世紀(jì)20年代末的中國(guó)社會(huì)的特征;閱讀的《中國(guó)小說(shuō)史略》及《西游記》，依循“小說(shuō)文體有哪些特征”的問(wèn)題指向，總結(jié)出小說(shuō)的虛實(shí)屬性和創(chuàng)作邏輯;閱讀《儒林外史》，依循“《孔乙己》與《儒林外史》有何區(qū)別和聯(lián)系”的問(wèn)題指向，總結(jié)出二者的區(qū)別和聯(lián)系點(diǎn);閱讀《圍城》，依循“知識(shí)分子為何被諷刺”的問(wèn)題指向，總結(jié)出知識(shí)分子在文學(xué)作品中被諷刺的原因。從而全面解決在教學(xué)之始提出的疑問(wèn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度閱讀。

（四）貫通認(rèn)知，寫作落實(shí)

“寫作”需要的是主體對(duì)“寫作切入點(diǎn)”——即

“寫作話題”的切切實(shí)實(shí)的認(rèn)知。在確立“寫作切入點(diǎn)”之后，在“基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作教學(xué)模式建構(gòu)”的前提下，應(yīng)為“依據(jù)寫作切入點(diǎn)回溯多文本信息資料、獲得關(guān)于寫作切入點(diǎn)的貫通性、整合性信息與實(shí)質(zhì)性認(rèn)知，而后進(jìn)行寫作落實(shí)”的過(guò)程[3]。至此，才能完成“基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作”，讀寫結(jié)合的模式才算真正得到完整建構(gòu)。如基于“小說(shuō)的價(jià)值”的寫作切入點(diǎn)，對(duì)上述從《吶喊·彷徨》《中國(guó)近代史》《中國(guó)小說(shuō)史略》及《西游記》中得出的認(rèn)知進(jìn)行整合，建構(gòu)起“小說(shuō)的真實(shí)生活反映價(jià)值（從《中國(guó)小說(shuō)史

略》和《西游記》中明白小說(shuō)虛與實(shí)的邏輯，而后依據(jù)《中國(guó)近代史》明白包括《孔乙己》在內(nèi)的《吶喊·彷徨》及小說(shuō)的真實(shí)生活反映價(jià)值——小說(shuō)的虛構(gòu)性藝術(shù)價(jià)值，依據(jù)《西游記》明白小說(shuō)的虛擬藝術(shù)價(jià)值或者是想象價(jià)值）”的寫作思路，從而自覺(jué)自主地展開(kāi)對(duì)議論文寫作的嘗試……在這一過(guò)程中，學(xué)生對(duì)寫作切入點(diǎn)的選擇是自由的，依據(jù)寫作切入點(diǎn)進(jìn)行的多文本回看角度是不一的，依據(jù)不同的多文本看待角度的文本成果亦是多樣的，因而可在班級(jí)范圍內(nèi)掀起思維浪潮，同時(shí)帶動(dòng)學(xué)生對(duì)寫作趣味性與成就感的體驗(yàn)，從而提升其對(duì)寫作的熱愛(ài)。

總之，“基于深度閱讀的認(rèn)知型寫作”的讀寫結(jié)合教學(xué)模式是對(duì)傳統(tǒng)閱讀、寫作和讀寫結(jié)合模式的創(chuàng)新，具有拓寬學(xué)生視野、增廣學(xué)生認(rèn)知、提升學(xué)生精讀意識(shí)和能力、鍛煉學(xué)生利用多種資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力、提升學(xué)生寫作水平和興趣、提升語(yǔ)文讀寫教學(xué)效率和質(zhì)量的多重優(yōu)勢(shì)，教師更應(yīng)當(dāng)在初中語(yǔ)文教學(xué)教研中，尤其是在具有效率和質(zhì)量雙重要求的初三語(yǔ)文教學(xué)教研中，予以高度重視和切實(shí)落實(shí)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周音美.初中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)法探微[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2015（8）.

The Teaching Model of Cognitive Writing Based on Deep Reading *

——Take Kong Yiji as an example

Zhining Chen

（Pingtan No.1 Middle School， Fuzhou， Fujian， 350400）

Abstract： The teaching mode of cognitive writing based on deep reading is a kind of penetrating cognitive construction and cognitive writing on the basis of intensive reading text and multi text reading. It is an innovation of single text reading mode， proposition writing mode and traditional teaching mode of combining reading and writing. The concrete mode construction method relies on the mode concept， which can be positioned as a teaching chain composed of four steps： intensive reading articles， widely asking questions; consulting materials according to questions; integrating information， finding starting points; penetrating cognition， writing implementation.

Key words： junior high school Chinese; deep reading; cognitive writing; teaching mode