◎ 陳群波

為促進(jìn)兒童從幼兒園到小學(xué)的科學(xué)學(xué)習(xí)有效銜接，優(yōu)化小學(xué)課程建設(shè)，使課程更適合學(xué)生發(fā)展，上海市教育委員會教學(xué)研究室在上海市教育委員會的直接指導(dǎo)下，于2017年啟動小學(xué)低年級主題式綜合活動課程實(shí)踐探索。

一、問題的提出

上海市小學(xué)低年級主題式綜合活動課程順應(yīng)兒童發(fā)展的連續(xù)性、整體性和可持續(xù)性，尊重兒童學(xué)習(xí)規(guī)律、生活經(jīng)驗(yàn)和個體差異，在總結(jié)小學(xué)階段“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備期”“快樂活動日”綜合活動經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上將綜合活動課程化，在探索初衷上重在促進(jìn)小幼銜接。隨著創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會責(zé)任感等核心素養(yǎng)培育的加強(qiáng)，該課程在活動設(shè)計與實(shí)施上有待進(jìn)一步探索。

（一）素養(yǎng)導(dǎo)向是新課程改革的關(guān)鍵特征

在信息化和人工智能快速發(fā)展的時代，客服、流水線工人、倉庫管理員、家政保潔工等很多重復(fù)性常規(guī)工作正在被機(jī)器人輕松取代。世界銀行發(fā)布的《2019年世界發(fā)展報告：工作性質(zhì)的變革》指出，機(jī)器人正在接手成千上萬的重復(fù)性工作，同時消除發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家中的低技能工作。在未來20年內(nèi)，美國有將近一半的傳統(tǒng)崗位有被人工智能取代的風(fēng)險。［1］在未來的某一時間點(diǎn)上，不會被人工智能替代的崗位有兩種，一種是不能大幅度提高生產(chǎn)率的崗位；另一種則是工作內(nèi)容復(fù)雜、人工智能替代成本較高的崗位。［1］因此，人類必須從事機(jī)器人不能代勞和勝任的、要求具備復(fù)雜思維和問題解決能力的復(fù)雜工作。

在此背景下，“核心素養(yǎng)”概念應(yīng)運(yùn)而生，課程建設(shè)、教學(xué)方式變革、綜合素質(zhì)評價改革等均圍繞核心素養(yǎng)展開。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中長期青年發(fā)展規(guī)劃（2016—2025年）》強(qiáng)調(diào)，要堅持立德樹人，深化教育改革，把增強(qiáng)學(xué)生社會責(zé)任感、法治意識、創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力作為重點(diǎn)任務(wù)貫徹到學(xué)校教育全過程。［2］作為共通素養(yǎng)，創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和社會責(zé)任感得到了高度重視，是我國綜合實(shí)踐活動課程關(guān)注的三大跨學(xué)科素養(yǎng)。

（二）小學(xué)低年級主題式綜合活動課程是核心素養(yǎng)培育的重要載體

核心素養(yǎng)是如何生成和發(fā)展起來的，應(yīng)該如何培育？這個問題與核心素養(yǎng)的特性緊密相連?；A(chǔ)教育階段學(xué)生的核心素養(yǎng)具有時代性與生長性、基礎(chǔ)性與個體性、多維性與整體性、實(shí)踐性與高遷移性等特性。［3］知識學(xué)習(xí)并不必然帶來核心素養(yǎng)的生成，但核心素養(yǎng)的生成離不開知識學(xué)習(xí)，核心素養(yǎng)生成需要凸顯知識的情境性、整體性、實(shí)踐性與個體性，需要把知識放回問題情境之中、以大概念為核心展開教學(xué)、讓學(xué)生在實(shí)踐參與中學(xué)習(xí)、從自我體驗(yàn)到理解性學(xué)習(xí)。［4］不同學(xué)者對核心素養(yǎng)的特性認(rèn)識不盡相同，但比較一致的看法是核心素養(yǎng)具有整體性、情境性與養(yǎng)成性等特性。核心素養(yǎng)不是從“雙基”走向“多基”的量上的增加，而是從整體性的立場對學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)的全新規(guī)定。［5］核心素養(yǎng)很難像顯性知識那樣通過講授獲得，它需要在情境中生成、顯現(xiàn)與發(fā)展，在學(xué)生親身實(shí)踐中逐漸養(yǎng)成。

因?yàn)榫C合實(shí)踐活動課程具有綜合性、生活性、實(shí)踐性等特性，與核心素養(yǎng)特性高度吻合，于是成為核心素養(yǎng)培育的重要載體。在實(shí)踐層面，綜合實(shí)踐活動課程主要有綜合活動課程、課程間綜合、課程內(nèi)綜合等實(shí)施路徑。在小學(xué)低年級，尤其要關(guān)注滿足學(xué)生興趣和需求的綜合活動課程的開發(fā)與實(shí)施。

（三）小學(xué)低年級主題式綜合活動課程設(shè)計與實(shí)施有提升空間

上海市小學(xué)低年級主題式綜合活動課程強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)，強(qiáng)化綜合性、實(shí)踐性、生活性和遞進(jìn)性，要求通過各類活動引導(dǎo)和支持學(xué)生在做做玩玩中直接感受、體驗(yàn)與探索真實(shí)世界。在課程前期試點(diǎn)探索中，學(xué)校普遍比較重視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動的開展，但還存在有待進(jìn)一步解決的問題和提升之處：一是部分活動主題與學(xué)生生活之間尚有距離，比如月亮看似是學(xué)生生活世界中的東西，但它看得見、摸不著，低年級學(xué)生很難想象和模擬在月球上失重的表現(xiàn)；二是常用看一看、摸一摸、聞一聞等手段粗淺感知事物，探究深度不夠，表達(dá)表現(xiàn)缺乏相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)的支撐；三是活動與活動、任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性不夠。

二、真實(shí)任務(wù)驅(qū)動綜合活動展開的模型初建

為了強(qiáng)化小學(xué)低年級主題式綜合活動課程實(shí)施中的探究式學(xué)習(xí)，增強(qiáng)活動與活動、任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性與遞進(jìn)性，我們擬搭建思維支架，引導(dǎo)教師關(guān)注低年級主題式綜合活動設(shè)計與實(shí)施的關(guān)鍵要素與基本思路。

（一）探究、表現(xiàn)與交流是關(guān)鍵環(huán)節(jié)

除了實(shí)踐、體驗(yàn)，探究是小學(xué)低年級主題式綜合活動課程的重要實(shí)施方式。探究型實(shí)踐是在教師的指導(dǎo)下，從自然與社會領(lǐng)域中的實(shí)際問題出發(fā)，通過一系列的資料收集、實(shí)地調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、論證等研究手段，最終形成對該問題的理解并嘗試提出解決問題的建議。［6］對不同領(lǐng)域中的不同問題，探究的具體方式或有不同，但探究過程大體上要經(jīng)歷主題生成、方案設(shè)計、探究實(shí)踐、總結(jié)交流等環(huán)節(jié)。

（二）經(jīng)驗(yàn)在探究、表現(xiàn)和交流中生成與流動

探究、表現(xiàn)與交流是三個漸進(jìn)的環(huán)節(jié)，是聚焦主題、相互關(guān)聯(lián)的活動展開。學(xué)生首先通過探究活動獲得直觀感受、體驗(yàn)與理解，生成有助于問題解決的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)；然后，應(yīng)用活動經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行圖畫、設(shè)計、制作、表演等創(chuàng)意物化與表達(dá)表現(xiàn)，將個體的活動經(jīng)驗(yàn)顯性化并轉(zhuǎn)移到表現(xiàn)載體中，并在表達(dá)表現(xiàn)過程中進(jìn)一步獲得經(jīng)驗(yàn)與改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)；最后，通過展示交流，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)在個體間、小組間的流動與轉(zhuǎn)移，將個體的、小組的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為群體的經(jīng)驗(yàn)。在此過程中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的。更重要的是，有了問題探究形成的經(jīng)驗(yàn)支撐，表達(dá)表現(xiàn)會更加科學(xué)、真實(shí)。

（三）促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生成與轉(zhuǎn)移的低年級主題式綜合活動模型

經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生個體在與情境的互動中主動建構(gòu)并動態(tài)發(fā)展的，具有個體性、內(nèi)隱性、發(fā)展性等特征，不容易被感知和捕捉。小學(xué)低年級主題式綜合活動課程重在從學(xué)生所處的易感、對個體有意義的生活情境出發(fā)，以外在的任務(wù)驅(qū)動探究解決任務(wù)隱含的關(guān)鍵問題，從而獲得對個體內(nèi)在有意義的、不易感的活動經(jīng)驗(yàn)。我們可以從易感/不易感、內(nèi)在/外在這兩個維度來考查低年級主題式綜合活動課程實(shí)施的關(guān)鍵要素及相互關(guān)系。在一個平面上畫兩根相互垂直的橫線與豎線，就會把這個平面分為四個象限。橫線上方就像海面之上，容易感知；橫線下方就像海面之下，不易感知；豎線左側(cè)與學(xué)生本體相關(guān)，具有內(nèi)在意義；豎線右側(cè)與客體相關(guān)，是外在的。

易感且對學(xué)生本體有意義的是其所處的生活情境，生活世界中的真實(shí)情境是低年級主題式綜合活動課程的原點(diǎn)。從生活情境中會產(chǎn)生活動任務(wù)，這種任務(wù)可以通過口頭言說或任務(wù)單呈現(xiàn)，容易被感知，但這種任務(wù)是外在的，是學(xué)生獲得有意義的活動經(jīng)驗(yàn)的中介，任務(wù)本身對學(xué)生來說沒有意義。易感、外在的活動任務(wù)隱含著不易感且外在的關(guān)鍵問題或解決問題的思維框架，這種關(guān)鍵問題是影響探究深度和品質(zhì)的重要因素，以往探究式學(xué)習(xí)氛圍不濃的重要原因在于忽略了任務(wù)背后的關(guān)鍵問題思考與探究。關(guān)鍵問題與活動任務(wù)一樣，本身對學(xué)生沒有意義。當(dāng)然，也有可能從生活情境中提出關(guān)鍵問題，問題驅(qū)動設(shè)計易感的活動任務(wù)?；顒咏?jīng)驗(yàn)來源于生活情境，并能遷移應(yīng)用到生活情境中去，隨著活動經(jīng)驗(yàn)的生成與發(fā)展，學(xué)生也會反過來加深對關(guān)鍵問題的認(rèn)識與理解。處在四個象限中心位置的是表達(dá)表現(xiàn)，它與生活情境、活動任務(wù)、關(guān)鍵問題、活動經(jīng)驗(yàn)都有關(guān)聯(lián)，是應(yīng)用活動經(jīng)驗(yàn)完成活動任務(wù)的集中展現(xiàn)，背后隱含著關(guān)鍵問題的探索，并能呼應(yīng)生活情境的需要。初建的主題式綜合活動模型如圖1所示。

例如，學(xué)生在日常生活中常有飼養(yǎng)小金魚的經(jīng)歷，但會發(fā)現(xiàn)小金魚并不好養(yǎng)，往往會碰到小金魚死亡事件。這是學(xué)生所處的真實(shí)的生活情境。教師從該情境出發(fā)，提出設(shè)計一個適宜小金魚生存的魚缸的任務(wù)。為了科學(xué)地設(shè)計魚缸，學(xué)生需要探索影響金魚生存的因素，聚焦這個關(guān)鍵問題開展資料收集、觀察比較、訪談?wù){(diào)查等探究活動，獲得關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)、水質(zhì)、喂食等方面的初步活動經(jīng)驗(yàn)，并應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)繪制生態(tài)魚缸圖或在班級飼養(yǎng)角、學(xué)校飼養(yǎng)區(qū)親身打造生態(tài)魚缸。生態(tài)魚缸設(shè)計背后隱含對關(guān)鍵問題的回答，回應(yīng)和解決了學(xué)生生活情境中面臨的問題。“生態(tài)魚缸”綜合活動設(shè)計思路如圖2所示。由于學(xué)生個體所處的情境不完全相同，經(jīng)歷的探究、表現(xiàn)過程也不完全相同，可以通過交流進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享與轉(zhuǎn)移。

圖1 促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)生成與轉(zhuǎn)移的低年級主題式綜合活動模型

圖2 “生態(tài)魚缸”綜合活動設(shè)計思路

三、基于模型的低年級主題式綜合活動設(shè)計與實(shí)施

源于真實(shí)情境中任務(wù)驅(qū)動問題的探索與解決，在活動中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，并應(yīng)用活動經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)意物化與表達(dá)表現(xiàn)，最后進(jìn)行展示交流，是小學(xué)低年級主題式綜合活動課程的重要實(shí)踐路徑之一。在小學(xué)低年級主題式綜合活動設(shè)計與實(shí)施中，我們應(yīng)努力做好以下四個方面。

（一）關(guān)注生活情境，關(guān)聯(lián)學(xué)生生活

小學(xué)低年級主題式綜合活動課程強(qiáng)調(diào)從學(xué)生生活出發(fā)選取主題，以學(xué)生獨(dú)特、豐富的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，尊重學(xué)生的興趣和需要。我們可以從學(xué)生日常生活中感興趣的現(xiàn)象、事件和問題入手，選擇有探究價值的生活情境。郁金香為何開了又閉上，秋天樹葉為何會變黃并掉落下來，冬天窗戶上為什么會出現(xiàn)霜花，有很多自然現(xiàn)象有待學(xué)生去觀察與探索。共享雨傘、共享單車是好是壞，電子產(chǎn)品有何利弊，班級小崗位如何設(shè)置與安排，有很多社會現(xiàn)象有待學(xué)生去調(diào)查與發(fā)現(xiàn)。帶領(lǐng)幼兒園小朋友探訪學(xué)校、有小朋友遭遇意外傷害、某地發(fā)生了地震、新冠病毒肆虐，有很多校園和社會事件引發(fā)學(xué)生去關(guān)注與探究。有很多生活和社會問題有待學(xué)生去分析與探索解決。這些現(xiàn)象、事件和問題都是學(xué)生生活世界中客觀存在的，都是真實(shí)生活情境的一部分，可以成為低年級主題式綜合活動課程的起點(diǎn)。同時，教師應(yīng)充分利用好學(xué)校、家庭、社區(qū)、場館等資源，通過參觀、實(shí)驗(yàn)、閱讀等活動有意識地拓展學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，在活動中生成新的活動主題和新的活動任務(wù)。

（二）真實(shí)任務(wù)驅(qū)動，強(qiáng)化關(guān)鍵問題

在活動任務(wù)設(shè)計時，應(yīng)從學(xué)生真實(shí)的生活情境出發(fā)，強(qiáng)化真實(shí)任務(wù)設(shè)計。任務(wù)應(yīng)強(qiáng)化創(chuàng)意物化與表達(dá)表現(xiàn)，將任務(wù)完成過程作為學(xué)生獲得活動經(jīng)驗(yàn)的過程，將任務(wù)完成過程表現(xiàn)與結(jié)果作為學(xué)生評價的依據(jù)。尤為重要的是，任務(wù)應(yīng)蘊(yùn)含關(guān)鍵問題，通過關(guān)鍵問題的探索與解決獲得必要的知識和活動經(jīng)驗(yàn)，由此提升探究深度。小學(xué)低年級主題式綜合活動課程淡化學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，并不以知識學(xué)習(xí)作為直接目的，但也不排斥知識的自然融入，應(yīng)把知識學(xué)習(xí)作為解決問題、完成任務(wù)的手段。為合理規(guī)劃校園導(dǎo)覽圖，學(xué)生需要了解方位、地標(biāo)和路線；為客觀呈現(xiàn)郁金香開放情況，學(xué)生需要觀察探究不同時段、不同日照、不同氣溫等條件下的變化。對低年級學(xué)生來說，有些活動任務(wù)和關(guān)鍵問題過于復(fù)雜和困難，為降低活動難度與學(xué)習(xí)坡度，可以把關(guān)鍵問題分解為若干小問題，以問題鏈引導(dǎo)和驅(qū)動學(xué)生去探索。

（三）經(jīng)歷多元探究，豐富活動經(jīng)驗(yàn)

以真實(shí)任務(wù)驅(qū)動學(xué)生帶著問題去探索，而不是停留在簡單地看一看、摸一摸、聞一聞等感性認(rèn)知層面，就能增強(qiáng)探究的深度。針對同樣的問題，探究回答的路徑可以有多種，我們可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、活動時空、課程資源等進(jìn)行綜合考量和選擇。學(xué)生可以通過現(xiàn)場觀察、記錄、比較和分析，初步尋找事物的變化規(guī)律和影響因素，可以在校園場景和校外場館等現(xiàn)實(shí)情境中進(jìn)行考察與體驗(yàn)，可以通過問卷和訪談去開展小調(diào)查，可以通過小實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證與發(fā)現(xiàn)，還可以通過閱讀和查閱資料來探尋問題的答案。

（四）創(chuàng)意表達(dá)表現(xiàn)，交流轉(zhuǎn)移經(jīng)驗(yàn)

創(chuàng)意物化與表達(dá)表現(xiàn)可以有多種方式。結(jié)合低年級學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)和能力特點(diǎn)，繪制小報、個性化課表、校園導(dǎo)覽圖、設(shè)計概念圖，編制班級公約、社會倡議書，制作小模型、小裝置，故事講述、戲劇表演、志愿者行動等行為展現(xiàn)，都可以成為創(chuàng)意物化與表達(dá)表現(xiàn)的任務(wù)。創(chuàng)意物化與表達(dá)表現(xiàn)是探究活動后獲得的活動經(jīng)驗(yàn)的顯性化與轉(zhuǎn)移，是對活動情境、活動任務(wù)與關(guān)鍵問題的回應(yīng)。在個體或小組合作完成活動任務(wù)后，教師可以組織開展多元的展示、交流與評價活動，可以在小組間、班級內(nèi)開展創(chuàng)意介紹與展評活動，也可以在學(xué)?？萍脊?jié)、藝術(shù)節(jié)等活動中集中展評。教師要以交流展評活動引導(dǎo)學(xué)生自評、感悟與反思，引導(dǎo)學(xué)生相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短，促進(jìn)活動經(jīng)驗(yàn)在個體間有所轉(zhuǎn)移和增值。