◎ 于 漪

非常感謝中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會的深情厚誼，讓我這樣一個鮐背之年的老教師能和現在戰(zhàn)斗在第一線的中青年教師交流自己做語文老師的一點體會，我覺得非常欣喜，也非常幸福。也感謝人民教育出版社為我出版了一本《于漪語文教育論集》，其實這本書在當前波瀾壯闊的語文課程改革洪流中是微不足道的。為什么這么說呢？它既沒有高深的理論、卓越的見解，也沒有什么教學的秘訣，只是記錄了我這么一個幾十年來在教學第一線的老師，孜孜矻矻、永不懈怠地學做語文老師的認識和實踐。這里面有對語文教學性質觀的認識，對語文教學諸多方面的認識、實踐，有學生觀、教師觀、基礎教育觀，等等。回顧往事，留下的痕跡有深有淺，有濃有淡，有失落，有傷痕，有收獲，也有幸福。留下更多的是教育征途中的不足和遺憾。所以每想到教過的學生，總覺得自己心有愧疚。我在教學中，一輩子追尋的就是怎樣讓學生學到語言文字理解和運用的真本領，我夢寐以求的是提高學生的學習質量，能夠取得良好的教學效果。今天就這一問題談一點粗淺的認識，求教于各位老師。

第一點，教學的困惑迫使我追尋語文學科的真諦。

我們做語文老師，可以說，批評聲是不絕于耳的。因為教學效果的不理想，幾乎已成為大家的共識。我覺得最嚴厲的批評，莫過于呂叔湘先生，他于1978年3月16日在《人民日報》上發(fā)表了一篇文章——《當前語文教學中的兩個迫切問題》，這篇文章一發(fā)表，引起全國轟動。這篇文章主要講了兩點：一是中小學語文教學效果很差。中學畢業(yè)生語文水平低，但是語文教學中“少慢差費”的嚴重程度，很多人認識很不足。又強調，中小學語文的課時最多，但是多數中學畢業(yè)生語文不過關，豈非咄咄怪事？當時我年紀輕，讀了這篇文章，渾身直冒冷汗，很震驚。但是冷靜下來思考，確實我們語文老師付出的勞動很多，收效跟我們的期望值差距很大。當時我們遵循的基礎知識教學，是八字“憲法”——“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”。到20世紀60年代初再加上基本能力——“聽、說、讀、寫”，也就是我們后來一直講的“雙基”教學。盡管老師教學很努力，但效果確實不理想。那個時候的高中，一個班56個人，我教兩個班，一周12節(jié)語文課，一學期學生寫8篇作文，每一篇都是精批細改。要總批，眉批，還面批，校長要檢查。教學，應該說教師是全力以赴的。當時我們楊浦中學（現在的楊浦高級中學），學生是中上水平，可除了幾個尖子生能寫出洋洋灑灑的作文，其他人的寫作是不理想的。

我當時想，既然是教語文，那首先要弄清楚，中學語文這門學科到底是什么性質，本質特征是什么，學生學這門學科，意義和價值何在。我一定要找準坐標，放在歷史的縱軸上去找，放在國內外時代背景這根橫軸上看，我們的語文教學聚焦在哪里？把它放在基礎教育課程改革的框架中來認識，語文究竟是什么性質的學科？

我國那個時候剛剛開放，外國的東西剛剛進來，聽到最多的就是我們中國的語文不行，于是就出現了第一次的“三年過關”的說法，意思是高中不要學了，初中語文三年過關，學國外，我們不能落后。因此在福建中語會第二次會議上有爭論，我上臺講，我不知道這個“關”是“嘉峪關”還是“山海關”。初中學生還是娃娃少年，到了高二學生才真正懂點兒事。中國的語言文字和西方的屈折型文字到底區(qū)別何在？倉頡造字是“象形成文，合文成字”，幾千年我們有“象形譬喻，以象表意，含情言意”的傳統(tǒng)，中國語言文字的形是“情”與“意”密不可分，和西方的屈折型文字是不一樣的。中國的文字是形音義的結合體。形美以悅目，音美以悅耳，意美以悅心。 我們的語言文字是裝載著民族的情結、民族的思維方式、民族的睿智。我們讀曹操的《觀滄海》，“日月之行，若出其中，星漢燦爛，若出其里”，這種壯闊豪邁，這就是中國人的宏觀思維，所以沈德潛在《古詩源》中說曹操的詩是吞宇宙氣象，我們中國人的宇宙思維真是上至天，下入海。但是我們中國的思維，又能聚義點睛，宋祁“紅杏枝頭春意鬧”，一個“鬧”字，就把春意盎然，春花爛漫，春風拂面，蜂飛蝶舞的情景展現眼前，不只訴之于視覺，而且訴之于聽覺。這種思維方式，不是簡單的知識術語能夠概括，比如西方文論里的術語叫通感。所有的文論都是許許多多的個別抽象出來的普遍性的東西。我們教語文，特殊性的內涵一定是大于普遍性的，單是一個知識術語是沒有辦法把它的豐富內涵全部包括的。我們的語文教學，是中華民族特有的。一個民族打不爛摧不垮的是民族的文化，語言文字是民族文化的根，民族的語言文字是中華文化地質層，它無聲地記載著這個民族物質文明和精神文明的歷史。因此，我覺得我們不能把我們的語文課所講的語言文字和外語屈折型的語言文字畫等號。

這里有兩點必須掌握：第一，我們的語文教學是母語教學，中華民族世世代代要學的，不是簡單的聽說讀寫的工具。這和我們學外語的目的、要求不一樣。第二，我們的語言文字，裝載著博大精深的中華優(yōu)秀文化。比如說哲學智慧、倫理道德，審美意識風俗習慣，可以說是無所不有。因此，我們從事語文教學，一定要把語文教學和文化傳承緊密結合起來，二者密不可分。我們在教授語言文字的同時，就是在傳承中華優(yōu)秀文化。為什么這么長時間語文教學質量不理想，是因為我們往往只認識語言文字現象，忽略了文字極其豐厚的生動的內涵。因為長期只抓雙基教學，抓操練，學生對語文缺情少意就不足為怪。很多學生一直到高中畢業(yè)，不知道學的是母語，包括有的教師也不知道，不知道語文是要傳承文化的。

為什么會有這樣的誤區(qū)呢？要回到歷史坐標中尋找原因，回到一百多年前語文獨立建科時。光緒二十九年（1903年）開始建新學堂稱“癸卯學制”，光緒三十年（1904年）語文獨立建科。當時清朝積貧積弱，所建學科都是國外引進的。但是中文必須自己獨立建科。語文獨立建科的定位，有兩句話很重要，“……試課論說文字，及教以淺顯書信、記事、文法，以資官私實用，但取理明辭達而止”，《學務綱要》中又斷言，“中小學堂于中文辭，止貴明達?！庇矛F在的話講叫文從字順。很顯然，這里的關鍵詞就是實用，怎么達到這個目的，靠不斷訓練。當時的定位是有紛爭的，但是最后定下來，必須是“另起爐灶”，認為“繼承過去的傳統(tǒng)”，“一切皆錯”。當時有爭論，認為語文設科應該有精神訓練，但是有人卻說，精神訓練是大家的事情，語文學科不能獨立擔負下來，直到今天，還有這樣的看法。當時西方的實用主義，工具理性對我們影響是不言而喻的，時至今日，我們看到這樣一個定位是不周全的。有兩個致命傷：一是只注意了語言文字的淺表，而忽略了它極其豐厚的文化內涵；二是隔斷了歷史，“另起爐灶”。今天來看歷史是不能隔斷的，時代是向前發(fā)展的。今天看語文，必須在傳授知識，培養(yǎng)能力的同時，要把中華優(yōu)秀文化的基因植入到我們學生的血脈之中，激發(fā)他們熱愛母語，滋養(yǎng)心靈，促進精神成長。從百年學科建設來看，實用和工具理性的力量非常強大。

其實西方的語言學派很多，我們比較熟悉的是索緒爾的語法結構主義，其他的派別引進很少。關于語言與文化的問題，其實觀點很多。其中最經典的是馬克思、恩格斯在《德意志意識形態(tài)》中說，“語言是思想的直接現實”。各民族的語言不僅是一個符號系統(tǒng)，而且是該民族認識世界、闡釋世界的意義體系和價值體系。符號是因意義而存在，離開意義，符號就不成其為符號。因此，語言不僅有自然的代碼性質，而且有文化代碼性質，不僅有鮮明的工具屬性，而且有鮮明的人文屬性。

其他西方語言學家，比如說，18世紀意大利的維柯，19世紀德國的洪德堡、美國的薩丕爾，20世紀德國的維斯格貝爾、美國的沃爾夫等。他們認為語言是人類社會文化起源和發(fā)展的奧秘的鑰匙。這是維柯的經典的論述。洪德堡講語言是種文化的現象，薩丕爾講，語言是文化建設的力量。20世紀，沃爾夫講，語言和文化是相互塑造的，相互滲透，相互從屬。非常清楚，你要教語言文字必須站在文化的平臺上思考，你不能舍棄它的人文性。我們當代的學者，是怎么研究的呢？比如清華學者鄭敏，在《新清華文叢》之五，《結構—解構視角—語言·文化·評論》一書中說，“20世紀人文科學一次最大的革新，就是語言科學的突破，語言不再是一個單純的載體，反之，語言是思維、意識、心靈、情感、人格的形成者?！比说恼Z言和思維情感是同時發(fā)生的，相互塑造，相互滲透。她強調，“語言觀念必須革新，重新認識漢語的審美功能和詩意價值?！碑敶嵜艚淌诘恼J識，其實又是中國古人見解的發(fā)展?！洞呵锕攘簜鳌吩疲骸叭酥詾槿苏撸砸??！薄墩撜Z·堯曰》云：“不知言，無以為人也”。朱熹說，“道者，文之根本。文者，道之枝葉。維其根本乎道，所以發(fā)之于文，皆道也。”文和道緊密聯(lián)系在一起。因此，從歷史縱軸、時代橫軸看，語文的工具性和人文性是密不可分的?！?/p>

再把中學語文學科，放在基礎教育課程設置譜系上看，我們和其他學科都是為了培養(yǎng)學生思想道德素質和科學文化素質。但語文有它獨特的個性。其他學科有專門的研究對象，比如數學研究數量關系和空間形式，物理研究物質的基本結構和物質運動的規(guī)律，化學研究物質的組成、性質、結構、變化規(guī)律，唯獨語文在基礎教育學科里是直接指向人的，和人的思維、情感、品質、能力密切相關。你要教語文，就必須要研究與語言文字密切關聯(lián)的思想情感品質能力。因此我們教語言，不是專門研究語言學、文字學，而是研究人。如何理解與運用語言文字，離不開人，因為語言文字來自人生，它不是來自書齋，語文就是人生，伴隨人的一輩子，這個工具和人是一體的。

我們研究學科本質，現在講的學科核心素養(yǎng)，已經在這個方面明確：第一，語文是母語教育；第二，語文要培養(yǎng)綜合素養(yǎng)。這是了不起的進步。我追尋語文學科的真諦，從縱向與橫向，從課程設置的譜系來看，我們的學科性質是工具性與人文性的統(tǒng)一，是一個物體的兩個側面，不是兩個東西，是一而二，二而一，相互塑造，不可剝離。用黑格爾的話說，洋蔥的皮和肉分不開，剝開皮就是剝肉，剝肉就是皮，相互塑造，不可割離。進行語文教學時，要研究學生的觀察力、想象力、思考力，研究他的學習經歷、文化積淀。語文學科要提高質量，不能丟失了人，當你有人這個概念，教學內容就會豐厚起來。比如杜甫《茅屋為秋風所破歌》，他在成都草堂的時候，還是有“斷炊之?！钡?。我們往往注視“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏，風雨不動安如山”的美好愿望、同情之心，其實，最后一句“吾廬獨破受凍死亦足”，最后的主旨，真的是千鈞之力?！白恪?，值得，滿足。只要天下寒士活得好，自己屋破受凍致死也值得。“足”一字千鈞。人生的艱難，最難的莫過于戰(zhàn)勝自己的私欲。杜甫在如此艱難的情況下所袒露的惻隱之心、仁愛之心，光照人寰。你把人放進去思考、比照，讓學生受到精神養(yǎng)料的滋潤，他們的做人境界就會不斷地提升。

認識引領行動，方向決定出路，對學科的認識有所突破，行動上就要改。

第二點，雙管齊下，尋覓提高課堂教學學習質量的良策。

學生到學校求學，絕大部分時間是在課堂里度過的，因此課堂教學質量，影響學生生命成長質量。我在語文課上，雙管齊下，兩個方面同時著力，一是力求教學內容的完整和豐厚，二是力求教學結構的改革和創(chuàng)新。我們對語文學科的認識，從淺表深入到內涵，認識到辯證統(tǒng)一的整體以后，力求教學內容的完整。主要改變只是單一實用功能的情況，一定要有整體性，首先要在思維方式上突破。21世紀不能再用工業(yè)革命起始階段的線性思維思考問題，一定要用愛因斯坦的多維的立體的方式思考。對語文學科，要用系統(tǒng)論思維方式加以思考，語文教學本身就是一個完整而多元的系統(tǒng)工程。語言文字是智育，德育、智育、美育等具體范疇的教育目標均構成語文學科這個系統(tǒng)的要素。任何一個要素的傳授，對于系統(tǒng)而言，都不具有整體性，只能是整體中一個要素，整體性只存在于系統(tǒng)本身。只有當整體中的諸多要素共同發(fā)展，和諧發(fā)展時，各要素之間才能相互作用，實現整體發(fā)展，此時，整體的質量就能提高。這個系統(tǒng)的思考，就是我們現在強調的課程標準里面的綜合性。記得20世紀末我在哈爾濱講述語文教學時提到，語文教學絕對不只是一個實用功能，它同時有認識功能、思維功能、發(fā)展功能、審美功能，有教育功能。聽講的一個老師提出，“課文不過是一個例子”。其實，話丟掉了時代背景和一定的場合，抽象出來，恐怕就不一定是正確的。如果只是例子的話，我們要背古詩詞干嗎？一個人胸中有沒有文化積淀是你有沒有做人的底氣的問題。所以教學內容最最根本的，要從單一功能轉換成多重功能。我在20世紀80年代提出來，教學內容融知識傳授、能力培養(yǎng)、智力發(fā)展，思想情操陶冶于一爐。在學語言文字的同時，要發(fā)展孩子的思維力、想象力、創(chuàng)造力和意志力，還有思想情操的陶冶。我用的是“融”，不是“一加一加一”的“和”，而是融合在一起，把知識、技能、情感態(tài)度價值觀，融合在一起，是“積”。這是一個立體的多維的融合的系統(tǒng)，多元價值的有機融合，所以用系統(tǒng)論的思維方式來思考，對我們語文學科的綜合性就清楚了。我們現在講“語文核心素養(yǎng)”是多功能的。人做事情，說話，一定是多細胞融合起來的運用，語文學科就是這樣。這是從思維方式來看。

從教育學角度講，所有的學科教學都有教育性，只是傳授知識的人有意識或無意識。教育是有目的、有計劃地培養(yǎng)我們的建設者和接班人的。課程、教材是教學的依據，我們的語文教材最體現教育特色。什么叫教育？教天地人事，育生命自覺。我們的語文教材，大量呈現的是人類精神文明，我們的許許多多的美文佳作寓含著民族精神的結晶和愛國主義的魂魄。因此，教學講語言文字的運用一定離不開內涵文化的基因。關鍵要看教師對教材的認識和理解。

我們那個時候沒有教參，但也有好處，備課非得讀懂教材，否則上不了課。讀教材備課要備到字不“躺在紙上”，而是“站”起來說話了。你觸摸到寫作者的用心，觸摸他內心的追求、內心的情感，被感動了，或者心靈被震撼了。此時此刻你會驚喜地發(fā)現字詞有冷暖，語言有溫度，文字是散發(fā)光彩，有無窮魅力的。單一功能轉化為多功能，是語文內部的突破。炒雞蛋，從外部敲破，那是食物；雞蛋孵小雞，小雞要出來把雞蛋殼磕破，從內部突破，這是生命。語文學科改革必須從內部進行改革，從教學內容的完整性和整體性加以改革，這樣就有無窮的生命力。把中華優(yōu)秀文化的基因隨著語言文字的理解與運用，植入學生心中，建立文化認同、文化自信，把握生命成長的軌道，創(chuàng)造生命的價值?！案褂性姇鴼庾匀A”，我們語文老師要不斷地給孩子打一點文學底色，讓孩子背一些詩詞佳作。我教學是有自己的讀本的。一個學生如果有一二百首詩詞打底子，思維的高度、境界的高度就完全不一樣了。每天上課，兩三分鐘，背一些詩詞，結合教學，新舊聯(lián)系，常學常新。所教學內容的完整和豐厚，要從內部改革。

第二就是教學結構的改革和創(chuàng)新。傳統(tǒng)教學都是我講你聽，個別學生問，教師解答，這是線性的往復。課堂里面有這樣的現象，有部分孩子，更像是聽眾觀眾。我的改革來自學生的問題。有個學生學習很困難，他自責說：“于老師你的課很好聽，但我不會”。學生學不會，這是教的問題。我不斷反思，課堂誰是主人？他是學習的主體，我是教學的主體，一定要改革課堂教學結構，一定要讓教作用于“所有的學”，學反作用于教，學和學要相互作用，形成一個網絡式的學習磁場，把所有的學生組織到這個學習磁場里頭來。你問一個主要的問題，起碼三個層次：面對大多數的學生，照顧有困難的學生，關注學有余力的學生，對后者要有追求的目標，要深一點。課堂教學也要因材施教，基礎教育要面向每一個學生?！坝薪虩o類”的目標，2500年前，在孔子那里是沒有辦法實現的，在我們手里要實現。

要把每一個學生組織起來，是不容易的，教學內容要有吸引力，哪怕問一個問題，都要反復考慮。比如說，我教《七根火柴》，自己備課就否定了幾次。無名戰(zhàn)士犧牲場景是很感人的。我開始設計的問題是，“這個場景作者做了怎樣的語言描寫、細節(jié)描寫？”我很快就否定了，這樣的術語，怎可能讓學生激動？最后我改為：“無名戰(zhàn)士留給人間最后的話語是什么？留給人間最后的動作是什么？這些話語和動作表現了他怎樣的心靈？對我們又有怎樣的啟示？”問題要直指學生的心靈，這不僅是科學，而且是藝術。直指心靈，學生學起來就非常專注，非常激動。最后的場景——盧進勇……眼睛模糊了。遠處的樹、近處的草，那濕漉漉的衣服、那雙緊閉的眼睛……一切都像整個草地一樣，霧蒙蒙的，只有那只手是清晰的，它高高地擎著，像一只路標，筆直地指向長征部隊前進的方向……學生朗讀，思考，就激動了，問：“于老師，這樣一個悲壯的場景，怎么又是‘模糊’又是‘清晰’，豈不矛盾嗎？”“模糊”是盧進勇淚水盈眶，為犧牲的戰(zhàn)友唱哀歌，大地都在哭泣，遠處的樹，近處的草，灰蒙蒙，濕漉漉。只有手指向長征的方向是“清晰”的。最后就像是舞臺上所有背景的燈都暗下去了，只是給這只手，加上了最后一個特寫鏡頭。學生閱讀，理解、領悟，很感動，此時此刻，把生的希望送給同志，把死亡留給自己的無名戰(zhàn)士犧牲的高大形象就從茫茫草地移植到學生的心中，經久不忘。

董少校寫了一本《紅燭于漪》，對我的教學實錄做了一個統(tǒng)計。說我教《春》兩課時，師生、生生互動分別是97次，111次。教《唐雎不辱使命》，兩課時分別互動134次，109次。教《少年中國說》兩課時，各互動153次。這就說明，以學生為本的理念，落實到課堂里。語文學科是實踐的學科，只有自己聽說讀寫，體會感悟，能力才能提升。我就想到湯顯祖的《牡丹亭》，春香對杜麗娘講，外面景色好。杜麗娘自己去到花園看，才體會“不到園林，怎知春色如許”“朝飛暮卷，云霞翠軒；雨絲風片，煙波畫船”“生生燕語明如翦，麗麗鶯歌溜的圓”。不僅僅是看，還有聽，不進去就沒有這個體會。因此課堂是學生聽說讀寫的場所。

當然，我們的互動不是形式，沒有價值就沒有意義學。學生進入旁若無人，“忘我”的狀態(tài)，就會超水平發(fā)揮，推動學習往縱深開掘，往廣處開拓。我們學茅盾的《白楊禮贊》。幾百人的聽課，第一排一個小女孩，一上課就舉手，說：“于老師，我看課文了，茅盾先生說白楊樹怎么好怎么好，但是，白楊樹是不成材的，楠木是貴重樹木，他卻說不好。我是初中生，人微言輕，但俄國大作家屠格涅夫也是這樣說的?！彼龔恼n桌里拿出屠格涅夫的《獵人筆記》來和老師“較量”。我首先表揚她，能用課外的閱讀支撐自己的觀點，并請她讀一讀相關的文字?！鞍讞顦淙~子硬得像金屬，枝條也不美，只有在夕陽西下的時候，才有一點美感。”她說：“看來茅盾先生是言過其實的。”一石激起千層浪，學生問了許多有質量的問題，討論，理解，體會。我說，這篇課文用的是象征手法，景隨情移，往后讀就能理解作者的情感了。

一次講《變色龍》，我設計了兩條線，表現主人公變化的現象和不變的本質。突然有個女生站起來說，“于老師你教錯了，沙皇警察已經知道這條狗是將軍哥哥家的狗，他巴結的心情就更急切了，怎能還用前面一樣的波峰來表現？”學生開心啊，七嘴八舌同意、補充她的觀點。于是我請學生用紅粉筆改我的板書。你不斷激發(fā)學生主動學習的積極性，他們就來勁了。我向學生致歉，我備課時思考是單向度思維，只考慮現象與本質的關系，而學生是多向度思維，現象也在變化的。教學相長，絕非空洞的概念。聽課老師問，學生何以如此活躍，其實，這些課之所以能夠這樣，我背后做了大量工作：一是大量閱讀，訂了幾十本雜志，把特級教師津貼拿出來全部買書。不搞題海操練。有的學生讀《傅雷家書》，會發(fā)表自己獨特的見解；有的讀《靜靜的頓河》，筆記中可以做十幾個人物形象的分析。每個月有閱讀交流。每個周六下午都去參加實踐活動，看菊展、燈展、畫展，參觀博物館，組織音樂欣賞，請新四軍老戰(zhàn)士談《接過雷鋒的槍》是怎么創(chuàng)作的，等等，生活的豐富促進語文學習的多彩。

我夢想課堂教學是怎樣的境界呢？古詩詞大家葉嘉瑩談她的老師顧隨上課，“先生之講課，真可說是飛揚變化，一片神行”，那就是出神入化，左右逢源，令人神往。顧隨先生自己把上課講詩比作談禪，“禪機說到無言處，空里游絲百尺長”，無以言表，意味還繚繞不斷。這是何等的美妙？那是因為他學識深厚，對專業(yè)有敬畏之心。這樣的境界，我是高山仰止，雖不能至，心向往之。什么是教課？教課就是全身心投入，用生命歌唱，用自己的理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心，熏陶感染學生，激發(fā)他們熱愛母語，會學習母語，發(fā)揮主動性和積極性，語文的綜合素養(yǎng)，特別是核心素養(yǎng)，能夠真正得到培育與提升。將來無論做什么工作，語文的核心素養(yǎng)都給他添姿加彩，而且一輩子都能享受到祖國的語言文字和中華優(yōu)秀文化所建設的精神家園的歡樂和幸福。