◎ 張 靜

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《2017版課標》）提出了英語學科核心素養(yǎng)是語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。思維品質(zhì)是指“一個人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”。在英語學科中培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維品質(zhì)，就是通過引導學生觀察語言與文化現(xiàn)象，分析和比較其中的異同，歸納語言及語篇特點，辨識語言形式和語篇結構的功能，分析和評價語篇所承載的觀點、態(tài)度、情感和意圖等英語學習活動和實踐運用途徑，幫助學生在語言學習的過程中綜合運用思維方式，增強思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。

英語學科思維方式可以分為觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構、批判、創(chuàng)新等?！?017版課標》將思維品質(zhì)的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性按照三個水平等級進行劃分，并從“觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構、批判與創(chuàng)新”四個層面作了具體的描述。小學階段是學生思維品質(zhì)發(fā)展的初級階段，對于學生思維品質(zhì)水平要求較為基礎。

2019年，上海市英語單元整體教學實踐進入“優(yōu)化階段”，開始更加關注語言學習中的思維訓練?；诮獭獙W—評一致性的原則，圍繞單元整體教學中的教學問題設計、學習活動設計和作業(yè)評價設計，結合布魯姆認知理論，在語言學習過程中引導學生綜合運用觀察、比較、分析、推斷、評價、創(chuàng)新等思維方式，有助于教師將學生邏輯性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)在小學英語單元整體教學中具體落實，促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展。

一、整體設計教學問題，激發(fā)學生思維

在小學英語單元整體教學中，優(yōu)化課堂教學中的問題設計，提升教學問題的真實性、開放性和適切性，利用問題引導學生深入理解教學內(nèi)容，并將教學內(nèi)容結構化，有助于促進學生的思維發(fā)展。教師可以通過系列性問題、層次性問題和開放性問題的設計，引導學生建構語篇或故事的內(nèi)容框架，逐步形成思維路徑，提升思維品質(zhì)。

（一）設置系列性問題，提升邏輯性思維

設置系列性問題，關鍵在于恰當?shù)膯栴}鏈設計。首先要注重設置貼近學生生活實際的問題，創(chuàng)設適當?shù)恼Z言情境；其次是注重問題之間的邏輯鏈條，確保問題能夠不間斷地引導學生進行深入思考和主動建構。以5AM1U2 Using my five senses（Period2 Watch it grow）為例，可以利用以下三個層次的系列性問題引導學習活動開展，通過review—watch—learn這樣的活動設計路徑，促進學生思維路徑的形成。

Step1. How many stages in the butterfly’s life cycle? What are they?

Step2. How many steps in the life cycle of five silkworms? What are they?

Step3. How are the silkworms? What do they have? What do they eat?

利用系列性問題引領課堂教學過程，其實質(zhì)是為了激發(fā)學生思維，帶動語言的學習。通過梳理課堂教學邏輯，形成清晰有序的教學流程；優(yōu)化課堂教學活動，彰顯豐富多樣的思維體驗；關注課堂提問質(zhì)量，突出多維立體式思維訓練，逐步實現(xiàn)學生思維邏輯的建立。

（二）設置層次性問題，發(fā)展批判性思維

在課堂教學中，教師可以通過層次性的問題設計，引導學生進行深入思考，對一件事情或者一種行為的利弊進行正反兩面的分析，從而促進學生辯證分析能力的提升。在牛津英語教材中有很多適合培養(yǎng)學生辯證思維的單元話題，如在4BM3U1 Sounds單元教學中，教師就可以通過不同情境下的問題設計，針對不同環(huán)境下的聲音大小引導學生進行辯證分析，讓學生能夠在不同的情境下辯證地看待聲音的輕與響，進而理解聲音大或小的辯證關系。

又 如 在5BM3U1 Signs（Period4 The path of stones）故事教學中，教師通過理解性問題“How many people are there in the story? What are the relationships between them?”輔助學生對故事內(nèi)容與主要任務進行歸納；通過應用性問題“If you are Hansel, what will you do?”讓學生扮演主人公，思考如何防止在森林中走失，啟發(fā)學生根據(jù)語境進行針對性思考；通過評價性問題“Which people do you like in the story?Why?”引導學生對故事中的主要人物發(fā)表自己的看法及觀點，發(fā)展學生辯證分析能力從而達到培養(yǎng)學生批判性思維的目的。

（三）設置開放性問題，提高創(chuàng)造性思維

在故事類語篇教學中，學生在用英語思考和闡述對于故事具體內(nèi)容的理解時，往往想法很豐富，卻無法有序地組織語言進行表達。針對這一情況，教師在教學過程中可以設計開放性問題，引導學生在具體的情境中，從不同的思維角度展開思考，從不同的生活經(jīng)驗出發(fā)嘗試解決問題。筆者以2BM4U3 Story time（Period1&2A girl and three bears）為例，通過故事教學中的開放性問題設計（見圖1、圖2），來幫助學生理解和表演故事。學生在沉浸式的語境中，充分發(fā)揮創(chuàng)造能力，逐步落實語言的整體輸出。

圖1 2BM4U3 Story time第一課時問題設計

圖2 2BM4U3 Story time第二課時問題設計

教師設計了四個不同場景Three bears go out；Lucy is in the forest；Lucy goes into the house；Three bears come back，方便學生更好地感知故事內(nèi)容。教師通過“Why do they go out？What do they want to say？”等一系列開放性問題，引導學生結合舊知進行推斷，使學生融入角色，感受故事主人公的情緒變化，激活學生的創(chuàng)造力。學生在開放性問題的引導下，不僅加深了對于故事的理解，而且還能結合自己的生活經(jīng)驗對故事進行個性化的演繹和改編。

二、整體設計學習活動，促進學生思維

“單元學習活動設計”是指根據(jù)課程目標和教材內(nèi)容，以學生為主體，讓學生通過聽、說、讀、寫等活動，在交流、合作和探究中學習和使用英語，以落實單元教學目標。以任務型活動和功能型活動為主要形式的單元學習活動設計，有助于促進學生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的綜合提升。

（一）開發(fā)任務型活動，提升邏輯性思維

教師在進行教學活動設計時，需要重點關注在單元目標中，學生不僅能從中學到哪些知識與技能從而進行語言輸出，還能體會到哪些文化與情感從而落實單元功能。筆者以

當前，工程中常見的級配碎石混合料攤鋪方法主要有三種，分別為平地機整平、推土機攤鋪以及攤鋪機攤鋪，考慮到攤鋪機攤鋪雖然費用較高，但相較于其他兩種攤鋪方式，其攤鋪效率較高且攤鋪質(zhì)量較好，混合料不易出現(xiàn)較為嚴重的離析現(xiàn)象。因此，在本項目中均采用攤鋪機進行級配碎石的攤鋪施工工作。需要注意的是，級配碎石混合料的攤鋪速度通?？刂圃?.0～2.0m/min，應盡量與拌和機的生產(chǎn)相匹配，做到不間斷供料，保證施工連續(xù)性。

2AM4U2 In the forest（Period1 Giant’s restaurant in the forest）為例，通過對故事教學進行重構，讓學生在“開設森林餐廳、招待不同類型森林動物”的語境中，以“讓森林動物對餐廳食物滿意”為任務，引導學生扮演Giant開展以下活動：分析森林動物食性—反思顧客不滿意的原因—合理調(diào)整食物類型。

首先，在“分析動物食性”這一活動中，學生通過觀察圖文，幫助Giant對動物食性進行歸納。實際上，學生們結合生活常識已經(jīng)知道動物顧客的食性，但是人物間會產(chǎn)生怎樣的對話，不但需要常識，還需要分析圖片線索——圖中兩個動物的表情都顯得并不開心，可以分析出它們并不喜歡餐廳提供的食物。在“反思顧客不滿意的原因”這一活動中，學生需要考慮Giant對動物食性的錯誤歸類，分析得出Giant會認為體型大的河馬喜歡吃肉，而體型小的狐貍喜歡吃草，因而在一開始給兩個動物上錯了菜。在“合理調(diào)整食物類型”這一活動中，學生在教師的引導下思考“是不是所有的大型動物都喜歡吃肉，所有的小型動物都喜歡吃草？”結合生活經(jīng)驗和自然常識以及觀察圖中動物的表情等發(fā)現(xiàn)其實不然，從而分析原因，幫助Giant調(diào)整食物類型，最終完成“讓森林動物對餐廳食物滿意”這一總任務。在這一過程中，學生不僅加深了對于故事的理解，邏輯性思維也在潛移默化中得到提升。教師可以綜合考查和評價學生的觀察感知能力、分析推斷能力和反思歸納能力。同時，教師也可以針對學生在任務型活動中的思維水平差異，實時調(diào)整課堂教學的方法和策略。

（二）開發(fā)功能型活動，發(fā)展批判性思維

在小學階段的英語學習中，功能意念主要圍繞“交往”“感情”和“態(tài)度”三個方面展開。筆者以2AM4U2 In the forest（Period 2 Animals in the forest）為例，承接上一課時Giant’s restaurant in the forest的故事，本課時主要以Giant 開設森林餐廳但好評率較低的故事為主線展開，功能意念主要指向“態(tài)度”。以“提高森林餐廳好評率”為任務，驅(qū)動學生開展以下活動：對森林動物食性進行歸類—制作動物信息卡片—設計個性化食譜。

在“對森林動物食性進行歸類”這一活動中，學生通過分析文本，在教師引導下提取森林動物食性的相關信息，并在板書的幫助下進行信息甄別與歸類。在“制作動物信息卡片”這一活動中，學生以小組合作的形式，對動物信息的關鍵詞進行歸納，放入合適的位置，完成動物信息卡。最后，學生在post-task環(huán)節(jié)，通過比較不同動物的食性，并將其歸納到不同的“顧客手冊”，最終完成“設計個性化食譜”這一任務型活動。

學生在與生活實際貼切的情境中，結合Giant遇到的困難進行思考，嘗試利用自己所見、所知，基于證據(jù)，歸納成因，在這一過程中學生的邏輯性思維與批判性思維能力得到提高。教師在三個活動環(huán)節(jié)中，也可以綜合評價學生的分析推斷能力、甄別歸納能力與批判創(chuàng)新能力，從而適時調(diào)整活動的開放程度，引導學生更加有效地開展語言學習與思維訓練。

三、整體設計作業(yè)評價，拓展學生思維

作業(yè)是提升教學質(zhì)量的關鍵領域，是課堂教學的延伸與拓展。小學生好奇心、求知欲較強，善于觀察和發(fā)現(xiàn)身邊的新事物。因此，在單元作業(yè)設計的過程中，教師需要關注作業(yè)的啟發(fā)性，引導學生運用所學知識和技能去進行探究和實踐，在“試誤—反思—體驗—成長”的過程中實現(xiàn)思維水平的發(fā)展。

（一）設計實踐型作業(yè)，提升邏輯性思維

“語言學習的外延和生活的外延相等”。因此，英語作業(yè)的設計需要與學生的生活實際密切關聯(lián)，從而將知識技能學習與學生的人文精神建構、社會角色認同相整合。以3AM4U3（Period2 The growth of sunflowers）為例，通過設計實踐型作業(yè)Plant Salon，要求學生能通過閱讀、查找資料，結合課堂學習后歸納總結的語言結構，剪貼或繪制某一植物的生長過程圖，并進行介紹。教師依據(jù)單元目標、課時目標，制定了作業(yè)目標（見圖3）。將實踐型作業(yè)任務設定為：學生借助思維導圖，用英語介紹植物的生長過程。

圖3 3AM4U3第二課時作業(yè)目標

在查閱資料、整理繪圖的過程中，教師通過要求學生觀看圖片、視頻，查閱相關資料，不斷引導學生對植物的生長過程進行觀察和分析，讓學生了解植物在每個成長階段的明顯特征。學生通過對植物生長過程的觀察、整理和分析，制作相關思維導圖，在完成任務單的過程中邏輯性思維得到有效強化。

（二）設計任務型作業(yè)，發(fā)展批判性思維

任務型作業(yè)可以為學生創(chuàng)設體驗、實踐、參與、合作與交流的空間，提供一系列交際性的任務，學生通過充分的自我學習，在完成任務的過程中感受和體驗語言，逐步形成獨立思考的意識，并嘗試以批判性的思維看待問題和事物。以4AM3U3 In the shop（Period4 Shopping for my party）為例，教師為學生創(chuàng)設了真實的購物語境，從購物的目的、購物的數(shù)量及理由入手，制定購物清單，培養(yǎng)理性消費的意識。學生帶著真實的任務完成作業(yè)，逐步學會深入思考問題，理性分析判斷。

（三）設計探究型作業(yè)，提高創(chuàng)造性思維

探究型作業(yè)的本質(zhì)目的是通過教師引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題，積極探究事物內(nèi)在關聯(lián)，形成解決問題的方式方法，促進學生探究能力與創(chuàng)新意識的提升。教師可以通過課前預習作業(yè)、課中練習和課后探究作業(yè)的設計，引導學生開展探究性學習。課前的導學作業(yè)設計，可以為學生開展探究性學習提供方向；課中的練習設計，可以為學生提供大膽質(zhì)疑、合作探究的機會和平臺，有效激活學生的創(chuàng)新意識；課后的探究型作業(yè)，能有效引導學生在自主探究的過程中，運用跨學科思維、知識與技能嘗試完成任務，過程中的個性化實踐經(jīng)驗也為學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展奠定了基礎。

綜上所述，小學英語單元整體設計下的教學問題、學習活動和作業(yè)評價設計等有助于教師挖掘教材單元中的育人要素，整合教學資源，優(yōu)化教學方式，通過將語言能力訓練與情景創(chuàng)設相結合，將文化意識培養(yǎng)與跨文化交際相結合，將學習能力提升與生活實踐相結合，引導學生在記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造的過程中不斷提升思維品質(zhì)，促進邏輯性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維的全面發(fā)展，為學生的未來學習與持續(xù)發(fā)展奠定基礎。

在小學英語單元整體教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是一個需要在教學實踐中長期關注的問題，是課程標準的基本要求，需要教師在每節(jié)課、每一個教學環(huán)節(jié)中不斷思考和落實。對于思維品質(zhì)培養(yǎng)的深入研究，不僅有利于學生個人與學校整體的綜合發(fā)展，而且有利于學科學段教師的專業(yè)水平提升。這種對于思維品質(zhì)培養(yǎng)的整體性思考和實踐，是落實學科核心素養(yǎng)中必備品格的重要手段，也是落實課程標準理念的重要體現(xiàn)。