陳肖穎，章勤瓊，Shin Bomi

數(shù)學(xué)教師合作學(xué)習(xí)的效能研究——一個(gè)語義會(huì)話的分析

陳肖穎1，章勤瓊2，Shin Bomi1

（1．韓國全南大學(xué) 數(shù)學(xué)教育系，韓國 光州 61186；2．溫州大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 溫州 325035）

合作學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有積極作用，話語是教師合作學(xué)習(xí)過程中必不可少的要素之一．以“三角形重心”的教學(xué)知識(shí)為例，結(jié)合內(nèi)容分析與時(shí)間序列分析兩種方法，對(duì)教師通過合作學(xué)習(xí)所分享或更新的知識(shí)以及在這一過程中的話語線索進(jìn)行分析．分析材料包括兩個(gè)部分：一是教師在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)前后寫的課堂錄像觀察反饋報(bào)告，二是在合作學(xué)習(xí)中討論的話語．結(jié)果表明，合作學(xué)習(xí)能幫助教師對(duì)三角形重心的教學(xué)知識(shí)產(chǎn)生新的理解，研究還揭示了教師在合作學(xué)習(xí)過程中的話語線索：尋求信息或意見，建立觀點(diǎn)，提供理由或證據(jù)，以及挑戰(zhàn)觀點(diǎn)或重新關(guān)注話題．

合作學(xué)習(xí)；教師專業(yè)發(fā)展；話語分析；時(shí)間序列分析

合作學(xué)習(xí)吸引了來自各個(gè)國家教師的高度關(guān)注，它能將教育創(chuàng)新納入日常的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展有重要作用．國際經(jīng)合組織在2015年的報(bào)告中推薦將“鼓勵(lì)教師通過專業(yè)發(fā)展或課堂實(shí)踐進(jìn)行合作”作為政策[1]．新加坡和美國的諸多研究結(jié)果表明，合作學(xué)習(xí)可以幫助教師提高對(duì)教學(xué)和學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的理解[2-4]，部分研究認(rèn)為教師關(guān)于課堂行為的討論與他們的專業(yè)理解有關(guān)[5]．這些研究為教師專業(yè)發(fā)展探索出一條可行的途徑．然而，以往的研究大多采用了相當(dāng)結(jié)構(gòu)化的研究模型進(jìn)行分析[6]，沒有對(duì)過程中的細(xì)節(jié)進(jìn)行深入挖掘．因此，教師在合作學(xué)習(xí)中的具體互動(dòng)過程仍值得進(jìn)一步研究．

教師學(xué)習(xí)的結(jié)果通常與概念化的干預(yù)特征相聯(lián)系，如知識(shí)、技能或態(tài)度，而很少與教師的學(xué)習(xí)過程聯(lián)系．以過程的視角進(jìn)行研究可檢驗(yàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效性[7]，但單一地調(diào)查研究教師的討論過程也不足以評(píng)價(jià)教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解是否提升[8]．盡管Bakkenes等人[9]通過內(nèi)容分析得出教師在合作學(xué)習(xí)中主動(dòng)和自我調(diào)節(jié)的結(jié)果，并將教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)分類，但并沒有揭示教師學(xué)習(xí)過程中具體有貢獻(xiàn)的行為．而合作學(xué)習(xí)的時(shí)間性被明確認(rèn)為是分析合作活動(dòng)的一個(gè)重要視角[10-13]，如果忽視時(shí)間因素，僅靠內(nèi)容分析不足以揭示教師知識(shí)提升的有效線索．結(jié)合內(nèi)容分析與時(shí)間序列分析，對(duì)教師合作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行研究，探討合作學(xué)習(xí)是如何對(duì)教師、對(duì)專業(yè)知識(shí)理解產(chǎn)生效果的．

1 問題提出

1.1 文獻(xiàn)綜述

1.1.1 合作學(xué)習(xí)話語中的知識(shí)構(gòu)建

知識(shí)構(gòu)建是以合作學(xué)習(xí)為核心，致力于共享知識(shí)對(duì)象的建構(gòu)與提升[14]．專業(yè)團(tuán)體在認(rèn)知活動(dòng)中常常能提供友好的環(huán)境或社會(huì)結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)和維持專業(yè)發(fā)展[15]．現(xiàn)有研究表明，合作學(xué)習(xí)能對(duì)教師的工作或?qū)W習(xí)產(chǎn)生多方面的影響，如教師在工作或?qū)W習(xí)中的信念與個(gè)性、數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)以及教學(xué)實(shí)踐都會(huì)在合作情境下發(fā)生變化[16]．其中，教師的專業(yè)知識(shí)在合作學(xué)習(xí)情境下的變化尤為突出．Heller等人[17]對(duì)基于合作的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的影響進(jìn)行了比較研究，并發(fā)現(xiàn)了教師概念知識(shí)的增加．Huang和Shimizu[16]的研究認(rèn)為課例研究是引起教師專業(yè)知識(shí)變化的背景因素．教師可以通過有效的合作學(xué)習(xí)方式，相互分享和構(gòu)建知識(shí)，并利用持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的和互動(dòng)的話語來進(jìn)行支持[18]．

合作的特征體現(xiàn)了互動(dòng)的力量，小組成員在互動(dòng)中進(jìn)行了思想交流，為教師專業(yè)發(fā)展帶來了優(yōu)勢．Vygotsky[19]指出人的內(nèi)部心理（intramental）功能是通過與他人的社會(huì)互動(dòng)和交流形成的．這是合作學(xué)習(xí)的一個(gè)共同特征，特別是對(duì)于類似教師群體這樣具有共同目標(biāo)的專業(yè)團(tuán)體．從這一概念出發(fā)，合作學(xué)習(xí)被視為教師專業(yè)知識(shí)的交流和構(gòu)建的一個(gè)途徑，分析其交流的內(nèi)容或質(zhì)量則可以提供一個(gè)可行的方法來揭示某些生產(chǎn)性學(xué)習(xí)成果或效果的細(xì)節(jié)[8]．在合作交流中，話語常扮演重要的角色．大量的研究將話語作為一種工具，去理解他人的知識(shí)，并促進(jìn)人產(chǎn)生創(chuàng)造性的想法[20]．從最初的提議開始，人們可以通過澄清或比較不同的想法來引發(fā)討論；當(dāng)小組成員有疑問時(shí)，為了積極推動(dòng)該提議，成員們的討論和話語便是重要的特征和支持條件[21]．然而，在合作學(xué)習(xí)情境中，教師知識(shí)構(gòu)建的細(xì)節(jié)和特征需要更為清晰的證據(jù)．以往研究大多采用定量的方法，如調(diào)查法[22-23]或在教師合作專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)[24]．而跟蹤合作學(xué)習(xí)的過程有多種途徑，其中包括了話語等大量豐富的信息，但很少有研究能從繁多的數(shù)據(jù)中解析出與教師知識(shí)構(gòu)建相關(guān)聯(lián)的明確標(biāo)志或線索．

1.1.2 內(nèi)容分析與時(shí)間序列分析

如何理解和分析面對(duì)面或在線環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的話語和動(dòng)作是合作學(xué)習(xí)研究中的關(guān)鍵問題[25]．在線系統(tǒng)中收集操作日志并不困難，線下的錄像、錄音也有跡可循．其中文本或語言等材料常出現(xiàn)在研究中，包括各種類型的解釋和主題[14]．內(nèi)容分析對(duì)日志、語言的應(yīng)用是相對(duì)流行和行之有效的[27]，它可以在確定的時(shí)間點(diǎn)上評(píng)估群體知識(shí)．通常使用統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行定量分析，也可從定性角度挖掘文本內(nèi)容．相對(duì)簡單和客觀的形式是考慮主題或詞語的頻率，且具有明確的特征性．然而，定量的測量和分析很少能考慮群體間產(chǎn)生的共享知識(shí)，也無法得出有助于知識(shí)構(gòu)建的動(dòng)態(tài)和互動(dòng)過程[26]．Mercer[28]倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)等共同的智力活動(dòng)，提倡定性和定量方法的互補(bǔ)，提出了社會(huì)文化話語分析（SCDA）來研究課堂話語．利用SCDA的理念，Vrikki和Warwick[29]還編制了具有較高可靠性的用于識(shí)別教師學(xué)習(xí)話語的編碼表．然而，話語的有效性仍很難厘清，僅靠內(nèi)容分析而不考慮時(shí)間性，很難得出有幫助的結(jié)論．

有關(guān)合作學(xué)習(xí)的時(shí)間性近年來得到諸多研究關(guān)注，如關(guān)于在線討論中知識(shí)構(gòu)建的時(shí)間模式[30]．應(yīng)用最為廣泛的方法是時(shí)間序列分析，它有助于準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者的潛在行為模式，從行為視角闡釋學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的原因[36]．例如Chen等人[26]運(yùn)用該方法探究出識(shí)別產(chǎn)生知識(shí)構(gòu)建的話語線索的序列模式，并倡導(dǎo)應(yīng)該更多地利用學(xué)習(xí)的時(shí)間性來進(jìn)行分析．這種對(duì)學(xué)習(xí)過程中與學(xué)習(xí)者行為或互動(dòng)相關(guān)的數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)者的個(gè)人信息以及學(xué)習(xí)環(huán)境的分析與解釋[31]的方法能更加深入理解和分析合作學(xué)習(xí)，揭示不同形式的學(xué)習(xí)行為模式，挖掘合作學(xué)習(xí)中知識(shí)構(gòu)建的過程．例如，確定與內(nèi)容、同伴和導(dǎo)師的互動(dòng)之間轉(zhuǎn)變的顯著性，并得到學(xué)生的學(xué)習(xí)行為模式和時(shí)間變化[32]；通過收集和分析教師與學(xué)生的討論活動(dòng)來確定學(xué)生行為的轉(zhuǎn)變，從而展示出在課堂上實(shí)施的特定教學(xué)策略的干預(yù)效果[33]；在以證據(jù)為中心的設(shè)計(jì)框架中，序列分析可用來分析學(xué)生的行為模式，為評(píng)估學(xué)生的特定能力提供微觀層面的探索方向[34]；也能確定不同學(xué)習(xí)形式下的學(xué)生行為模式，如在線互動(dòng)平臺(tái)、面對(duì)面同步同伴輔導(dǎo)系統(tǒng)等[35]．但這些研究多集中在學(xué)生的合作學(xué)習(xí)或師生的互動(dòng)行為上，對(duì)教師群體的合作學(xué)習(xí)的研究明顯不足．因此，可利用時(shí)間序列分析等可深度挖掘?qū)W習(xí)過程的方法，來獲得如話語線索等特征作為觀察合作學(xué)習(xí)過程中知識(shí)構(gòu)建的指標(biāo)，并測定和分析教師群體在合作學(xué)習(xí)過程中的效果．主要應(yīng)用時(shí)間序列分析探索教師在合作學(xué)習(xí)的互動(dòng)討論情境中專業(yè)知識(shí)的變化情況．

1.2 研究問題

合作學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用與研究愈加流行，但仍然缺乏形成這種發(fā)展的過程中的證據(jù)．群體中的教師學(xué)習(xí)對(duì)教師知識(shí)的發(fā)展有積極影響，但在某種程度上這種效果也不一定會(huì)產(chǎn)生[29]．由于中學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容中的三角形的重心常被用做課堂探究活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)，而其定義和性質(zhì)常被中學(xué)數(shù)學(xué)教師誤解[37]．因此，選取中學(xué)數(shù)學(xué)三角形重心的教學(xué)為例，對(duì)教師在合作學(xué)習(xí)下討論的特定數(shù)學(xué)內(nèi)容的過程進(jìn)行探討．具體來說，需要解決以下問題．

（1）教師在合作學(xué)習(xí)前后對(duì)三角形重心的課堂教學(xué)的相關(guān)知識(shí)理解有何變化？

（2）在合作學(xué)習(xí)過程中，教師討論三角形重心的教學(xué)知識(shí)時(shí)的話語有什么特點(diǎn)？

2 研究方法

課堂錄像學(xué)習(xí)有助于教師對(duì)教學(xué)過程的理解，并對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有積極影響[38]．通過對(duì)教師觀看課堂教學(xué)視頻后與合作學(xué)習(xí)后的反饋報(bào)告進(jìn)行內(nèi)容分析，以檢測教師對(duì)三角形重心的相關(guān)教學(xué)知識(shí)的理解是否有變化；然后進(jìn)行合作學(xué)習(xí)并利用時(shí)間序列分析對(duì)教師在討論過程中的話語進(jìn)行深入挖掘，探尋引起教師對(duì)三角形重心的相關(guān)教學(xué)知識(shí)變化的話語線索．

2.1 研究設(shè)計(jì)

2.1.1 被試

參與研究的被試是4名韓國中學(xué)在職數(shù)學(xué)教師（男性1名，女性3名），平均年齡30歲，均在韓國國立大學(xué)師范學(xué)院數(shù)學(xué)教育系參加過數(shù)學(xué)教育碩士專業(yè)課程，有近十年的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)．

2.1.2 研究框架與過程

實(shí)驗(yàn)分為兩部分進(jìn)行．在第一部分中，4名教師先觀看關(guān)于“三角形重心”的課堂教學(xué)視頻，對(duì)這堂課的相關(guān)教學(xué)知識(shí)的理解各自寫反饋報(bào)告（pre-report）；在第二部分中，4名教師就所觀看的視頻中教師的教學(xué)進(jìn)行40分鐘左右的討論，討論結(jié)束后再寫一次反饋報(bào)告（post-report）．教師們所觀看的視頻是以三角形重心為主題的探究活動(dòng)課的課堂錄像，主要探究了三角形重心的定義和性質(zhì)（視頻來自2012年韓國京畿道教育研究院優(yōu)秀課視頻，詳細(xì)介紹見附錄）．教師們所寫的反饋報(bào)告是基于自己對(duì)三角形重心及其教學(xué)的認(rèn)識(shí)與理解對(duì)視頻中教師的教學(xué)的判斷或意見．教師們的討論過程以音頻和視頻兩種形式全程錄制保存，并進(jìn)行腳本記錄．實(shí)驗(yàn)的具體實(shí)施步驟可分為：（1）觀看課堂教學(xué)視頻；（2）撰寫反饋報(bào)告；（3）進(jìn)行小組討論；（4）再次撰寫反饋報(bào)告．研究框架呈現(xiàn)如圖1所示．

圖1 研究框架

2.2 研究工具

2.2.1 用于分析教師反饋報(bào)告的框架

采用Margaret等人[39]提出的中學(xué)教師幾何評(píng)估工具（GAST）來分析教師對(duì)幾何教學(xué)的理解．GAST給出了中學(xué)幾何教學(xué)知識(shí)評(píng)估框架（表1），它將幾何教學(xué)知識(shí)分為3類：中學(xué)幾何知識(shí)，高等幾何知識(shí)（即超出中學(xué)幾何范圍的相關(guān)知識(shí)，具體內(nèi)容見表1），以及幾何教學(xué)知識(shí)．由兩位具有一定數(shù)學(xué)教育研究經(jīng)驗(yàn)的專家對(duì)4名教師的反饋報(bào)告中的內(nèi)容進(jìn)行分析、分類，并統(tǒng)計(jì)各分類觀點(diǎn)出現(xiàn)的頻次．如果報(bào)告中出現(xiàn)有關(guān)中學(xué)幾何或中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中所要求教授的幾何內(nèi)容，則這些反饋意見則被分類到中學(xué)幾何知識(shí)；如果涉及了中學(xué)之后的幾何知識(shí)，則被分類到高等幾何知識(shí)；而有關(guān)幾何教學(xué)的內(nèi)容則被分類到幾何教學(xué)知識(shí)．

表1 中學(xué)幾何教學(xué)知識(shí)評(píng)估框架

2.2.2 用于分析教師話語的編碼表

Vrikki和Warwick[8]的研究提供了一個(gè)可靠度較高的編碼表，它通過描述和解釋來表現(xiàn)合作學(xué)習(xí)過程對(duì)教師個(gè)體學(xué)習(xí)的影響．改編此編碼表分析4名教師在合作學(xué)習(xí)時(shí)的話語，包含了4個(gè)獨(dú)立的編碼（表2）：尋求信息或意見，建立觀點(diǎn)，提供理由或證據(jù)，挑戰(zhàn)觀點(diǎn)或重新關(guān)注話題．在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之前，先對(duì)3名編碼人員進(jìn)行編碼工作的培訓(xùn)，由這3位編碼人員根據(jù)編碼表對(duì)討論過程的腳本內(nèi)容進(jìn)行編碼，其間的Kappa系數(shù)為0.95，再用專門用于進(jìn)行交互行為分析的軟件GSEQ（General Sequential Querier）處理編碼所得的數(shù)據(jù)．應(yīng)用GSEQ軟件分析的主要過程是：（1）按格式輸入所有行為編碼；（2）進(jìn)行系統(tǒng)編譯；（3）檢驗(yàn)行為編碼的一致性系數(shù)（Kappa）；（4）進(jìn)行行為序列分析，得到行為轉(zhuǎn)換頻率表和調(diào)整后殘差表；（5）根據(jù)調(diào)整后的殘差表選取具有顯著意義（殘差值-score≥1.96）的行為序列來繪制行為轉(zhuǎn)換圖[40]．根據(jù)教師實(shí)際討論的情況，根據(jù)討論中的主要問題（表3）將討論過程分為5個(gè)片段進(jìn)行分析．

表2 教師合作學(xué)習(xí)的話語編碼

表3 教師合作學(xué)習(xí)時(shí)實(shí)際討論的主要問題

3 研究結(jié)果

3.1 對(duì)教師的反饋報(bào)告分析結(jié)果

兩位專家根據(jù)表1對(duì)4名教師前后兩份反饋報(bào)告中的內(nèi)容進(jìn)行分析、分類，統(tǒng)計(jì)各類觀點(diǎn)出現(xiàn)的頻次并記錄在表4中．根據(jù)教師各自前后的觀點(diǎn)頻次，比較其觀點(diǎn)的更新情況（updated）．若post-report中沒有提及相應(yīng)類別的觀點(diǎn)或觀點(diǎn)與pre-report中相同，則視為觀點(diǎn)未更新，updated記為0；若post-report中提及了同類別的觀點(diǎn)，且與pre-report中的觀點(diǎn)不同或pre-report中未提及，則視為觀點(diǎn)更新，因此可得出兩種更新類型．

表4 4名教師各自反饋報(bào)告的觀點(diǎn)出現(xiàn)頻次

第一種是在前后反饋報(bào)告中在同一分類下有不同程度的意見或評(píng)論，如教師A在S2-b的觀點(diǎn)：

教師A（pre-report）：這沒找到重心的真正含義．學(xué)生們只知道用一根手指放在3條中線的交叉處，三角形就會(huì)豎立起來．（S2-b）

教師A（post-report）：……中線將原三角形分成了兩個(gè)面積相等的三角形，這樣的三條中線的交點(diǎn)就是重心，這種邏輯是不正確的．（S2-b）

在教師A的兩份反饋報(bào)告中都對(duì)重心的含義表達(dá)了意見，是對(duì)高等幾何知識(shí)中識(shí)別無效論點(diǎn)的能力的表現(xiàn)，歸類于S2-b．而pre-report更關(guān)注學(xué)生的行為，post-report更偏向?qū)χ匦男再|(zhì)的理解，即對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容的理解，從數(shù)學(xué)的角度對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步理解以及對(duì)無效論點(diǎn)的識(shí)別．

第二類僅在post-report中指出觀點(diǎn)，但在pre-report中沒有提出．例如，教師B的pre-report中沒有關(guān)于S2-b的任何觀點(diǎn)，但在post-report中教師B提到她學(xué)到了關(guān)于重心的知識(shí)：

教師B（post-report）：我發(fā)現(xiàn)我對(duì)重心不是很了解，聽了教師C的發(fā)言后，我才知道“用中線平分面積來定義重心”并不是很好的解釋．（S2-b）

通過教師們的小組討論，教師B對(duì)與重心相關(guān)的無效論據(jù)有一定的認(rèn)知與收獲．此外，教師A在post-report中表達(dá)出對(duì)重心理解的拓展：

教師A（post-report）：……如果在本課結(jié)束時(shí)設(shè)計(jì)一個(gè)尋找圓或正方形的重心的環(huán)節(jié)，可能比將其設(shè)置為家庭作業(yè)要好．（S3-d）

教師A的上述觀點(diǎn)將重心的討論范圍擴(kuò)大到了圓和正方形，并給出了教學(xué)設(shè)計(jì)的具體建議．由此可以推斷，合作學(xué)習(xí)有助于教師A對(duì)重心的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而影響和激勵(lì)了教師A對(duì)幾何教學(xué)知識(shí)的理解．

3.2 對(duì)教師合作學(xué)習(xí)中話語的分析結(jié)果

根據(jù)教師合作學(xué)習(xí)時(shí)記錄的腳本，編碼人員根據(jù)表2對(duì)教師們的話語進(jìn)行編碼，利用GSEQ分析編碼得到調(diào)整后的殘差表（表5），表中的列表示起始話語的對(duì)應(yīng)編碼，行表示起始話語結(jié)束后隨即發(fā)出的話語的對(duì)應(yīng)編碼．根據(jù)序列分析理論（Hou，2012），如果殘差值Z-score≥1.96則表明該話語路徑具有顯著意義，所以表5中的顯著的路徑有D1→D2（2.33）、D2→D3（2.51）、D4→D4（5.97）．根據(jù)這些具有意義的話語數(shù)據(jù)繪制出話語轉(zhuǎn)換圖（圖2），圖中的箭頭表示從一個(gè)編碼到另一個(gè)編碼的轉(zhuǎn)換．從話語轉(zhuǎn)換圖可確認(rèn)話語路徑的典型邏輯：尋求信息或意見→建立觀點(diǎn)→提供理由或證據(jù)，即D1→D2→D3．而D4→D4說明挑戰(zhàn)他人觀點(diǎn)或重新聚焦談話主題在教師們討論期間有高頻次的表現(xiàn)．

表5 調(diào)整后的殘差

圖2 話語轉(zhuǎn)換

從話語線索（D1→D2→D3）可以看出，教師可根據(jù)自己的先前知識(shí)，對(duì)所觀看的課堂錄像提出自己合理的看法．從記錄的腳本中也可以找到以下證據(jù)：

教師A：讓我們來談?wù)勚匦牡男再|(zhì)吧?。―1）

教師C：這太糟糕了．如果提前試一下會(huì)更好，但這一次是……實(shí)際上可以簡單地確認(rèn)的，但它變成了這樣．（D2、D3）

此外，D4→D4表明教師在討論過程中提出挑戰(zhàn)性的想法或重新聚焦談話的近乎辯論的場景，腳本中也有所呈現(xiàn)：

教師D：如果不那么統(tǒng)一地讓學(xué)生做小組活動(dòng)，不是更好嗎？實(shí)際上，給學(xué)生更多的時(shí)間會(huì)更好，但顯然不可能．（D4）

教師A：我們以后再談這個(gè)問題．我只是覺得深入研究“重心”會(huì)更好．（D4）

針對(duì)教師們討論的主要問題分成5個(gè)片段，將每個(gè)片段單獨(dú)進(jìn)行序列分析，得到了各自的話語轉(zhuǎn)換圖（如圖3所示）．片段1的話語轉(zhuǎn)換路徑與圖2中的主話語路徑一致，片段3和片段5中沒有出現(xiàn)大于1.96的殘差值Z-score，無法繪制話語轉(zhuǎn)換圖，而片段2的話語路徑D3→D1（1.96）和片段4的D3→D4（2.49）．這非常值得注意，因?yàn)镈3之后出現(xiàn)了兩種話語轉(zhuǎn)換．換言之，教師的話語是以尋求信息或意見、建立觀點(diǎn)、提供理由或證據(jù)為主話語路徑，并有重復(fù)進(jìn)行挑戰(zhàn)或重新聚焦主題以及再次尋求信息或意見作為支線話語路徑．

圖3 各片段話語轉(zhuǎn)換

在片段2中，教師們闡述了對(duì)該課堂錄像中重心教學(xué)的理解．教師C表明了她自己關(guān)于重心的觀點(diǎn)，并對(duì)視頻中教師的解釋方法表示贊同，但教師D對(duì)視頻中的方法提出質(zhì)疑，要尋求更多的確認(rèn)，隨后教師C進(jìn)一步澄清．教師們通過話語來共享與建構(gòu)知識(shí)，其對(duì)話過程如下：

教師C：（視頻中的教師）對(duì)三角形的解釋可能是正確的．但是，將多邊形的面積分成兩半的線的交點(diǎn)并不是多邊形的重心．重心是旋轉(zhuǎn)力為零的點(diǎn)，就像杠桿原理中的支點(diǎn)一樣．（D3）

教師D：在一個(gè)多邊形里？這里不是指這個(gè)意思吧？（D1）

教師C：是的．當(dāng)你要確定一般圖形的重心時(shí)，把圖形分成兩半的想法有點(diǎn)誤導(dǎo)……（D2）

這部分腳本內(nèi)容教師B在post-report中所寫的關(guān)于重心的解釋內(nèi)容完全一致，這是教師在合作學(xué)習(xí)中知識(shí)共享和構(gòu)建中很明顯的證據(jù)．除了D3→D1這一支線之外，挑戰(zhàn)或重新關(guān)注話題也可以是加深討論和解釋的富有成效的路徑，如片段4的腳本所示：

教師C：……我認(rèn)為它們是相似三角形，但我會(huì)讓學(xué)生寫下具體的長度并指出來，但（視頻里的）教師沒有提到……（D3）

教師A：（打斷教師C）她提到了．（D4）

教師B：視頻中教師確實(shí)提到“可能會(huì)有一些錯(cuò)誤，不一定只是2∶1的比例”．（D3）

教師C闡述了她對(duì)視頻中教師教學(xué)的看法，并給出了具體原因，她認(rèn)為教師沒有給出相似三角形的細(xì)節(jié)條件．但教師A直接打斷了教師C的講話，并指出教師C提供的證據(jù)不準(zhǔn)確，質(zhì)疑教師C的推理．隨后教師B提供了明確的信息，并直接陳述了視頻中教師的話．通過展示教師對(duì)相似三角形性質(zhì)識(shí)別的具體證據(jù)，也說明了教師B對(duì)教師C的解釋有異議．教師們通過提出質(zhì)疑或重新關(guān)注話題可以澄清推理證據(jù)中錯(cuò)誤的思路，而直接表達(dá)質(zhì)疑或挑戰(zhàn)有助于營造討論的氛圍，從而分享信息、構(gòu)建知識(shí)．跟隨合作學(xué)習(xí)中話語的轉(zhuǎn)換路徑，可以確定教師們?cè)诤献鲗W(xué)習(xí)中對(duì)教學(xué)重心有了不同的或新的理解．

4 討論與啟發(fā)

盡管合作學(xué)習(xí)已被許多國家所認(rèn)可，但僅有的研究結(jié)果還不足以闡述教師合作學(xué)習(xí)的具體發(fā)生過程，大多數(shù)采用單一分析方法，僅強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的結(jié)果或效果．這里利用GAST框架對(duì)教師觀看課堂視頻后的反饋報(bào)告內(nèi)容進(jìn)行挖掘，對(duì)教師在前后反饋報(bào)告中對(duì)三角形重心的教學(xué)知識(shí)的變化情況進(jìn)行內(nèi)容分析；運(yùn)用時(shí)間序列分析從時(shí)間性的角度呈現(xiàn)話語轉(zhuǎn)換路徑，在一定程度上揭示了教師獲取信息和開展討論的細(xì)節(jié)要素，從而探究到教師拓展專業(yè)知識(shí)，加深對(duì)三角形重心教學(xué)相關(guān)知識(shí)的理解的發(fā)生過程．

具體來說，研究中分析了教師們進(jìn)行合作學(xué)習(xí)前后的反饋報(bào)告．從GAST的框架來看，在合作學(xué)習(xí)之后，教師對(duì)如何進(jìn)行重心教學(xué)的理解確實(shí)得到了更新，特別是關(guān)于高等幾何知識(shí)和幾何教學(xué)內(nèi)容的部分．教師A和教師B的變化尤為顯著，教師A增加了對(duì)幾何教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和感悟，并嘗試進(jìn)行課后擴(kuò)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，這是非常明確的證據(jù)；教師B在合作學(xué)習(xí)中并沒有太多表達(dá)，但在其反饋報(bào)告中展示出在合作學(xué)習(xí)過程中的投入與參與，并表達(dá)了合作學(xué)習(xí)對(duì)自己專業(yè)知識(shí)的提升和幫助，尤其讓她發(fā)現(xiàn)了自己在高等幾何知識(shí)方面的不足．從片段2的腳本可知，在合作學(xué)習(xí)之后，教師B的反饋報(bào)告中有一個(gè)觀點(diǎn)與合作學(xué)習(xí)之前教師A提供的觀點(diǎn)一致，這也足以說明教師的討論促進(jìn)了知識(shí)共享和創(chuàng)意的產(chǎn)生[20]．

教師們?cè)诤献鲗W(xué)習(xí)中進(jìn)行了對(duì)話和討論，其話語包括了尋求信息或意見、建立觀點(diǎn)、提供理由或證據(jù)、挑戰(zhàn)觀點(diǎn)或重新關(guān)注話題．Vrikki等人[8]在忽略時(shí)間因素的情況下提出了這些話語特征[26]．這里用時(shí)間序列分析法來強(qiáng)調(diào)討論期間的話語轉(zhuǎn)換．通過序列分析揭示了話語路徑D1→D2 →D3，表明了尋求信息、建立觀點(diǎn)和提供證據(jù)的典型話語邏輯，而D4→D4顯示了挑戰(zhàn)觀點(diǎn)或重新關(guān)注話題的重要性．此外，在D3之后或有兩種話語轉(zhuǎn)換，也提供了在提供理由或證據(jù)之后的兩條支線路徑：（1）D3→D1，尋求更多的信息或意見；（2）D3→D4，繼續(xù)挑戰(zhàn)觀點(diǎn)或再次回到話題．

以往的研究采用了大量的腳本材料和文件，它們涉及了相當(dāng)龐大的信息量[14]，這里通過將教師的反饋報(bào)告和話語分析聯(lián)系起來，分析教師的專業(yè)知識(shí)通過合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生的變化，從而以微觀視角揭示數(shù)據(jù)的意義．混合使用內(nèi)容分析和時(shí)間序列分析兩種方法是將質(zhì)性分析和量化分析結(jié)合的實(shí)踐探索．針對(duì)教師合作學(xué)習(xí)的過程，選擇兩種數(shù)據(jù)處理方式：一是對(duì)話腳本，這是質(zhì)性研究中常用的數(shù)據(jù)類型，并對(duì)腳本內(nèi)容加以分析；二是將對(duì)話內(nèi)容進(jìn)行時(shí)間序列分析得到教師的話語線索，用量化的方法對(duì)教師討論中的話語進(jìn)行分析．由此對(duì)同一過程進(jìn)行不同資料來源和分析比較，將分析結(jié)果加以整合，可以更加深化對(duì)研究的認(rèn)識(shí)或修正，也是對(duì)質(zhì)性研究效度的保證和檢驗(yàn)．兩種方法互相補(bǔ)充，揚(yáng)長避短，是混合研究方法在實(shí)踐中的重要特征．研究中印證了混合研究方法中的并行三角互證策略[41]，以反饋報(bào)告和話語分析兩種形式呈現(xiàn)教師在合作學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的知識(shí)變化，既為混合研究提供了一個(gè)數(shù)據(jù)分析整合的實(shí)證案例，也為合作學(xué)習(xí)效能的深度挖掘提供了一條能與質(zhì)性研究相互驗(yàn)證的量化證據(jù)．

合作學(xué)習(xí)可以給教師共享和構(gòu)建知識(shí)創(chuàng)造良好條件．教師們的反饋報(bào)告中反映出，合作學(xué)習(xí)為教師提供了獲得更深層次幾何教學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)，拓寬了相關(guān)設(shè)計(jì)課程的思考范圍，有利于教師的專業(yè)發(fā)展，也激發(fā)了教師的創(chuàng)造力．合作學(xué)習(xí)中教師們的話語路徑勾畫出他們討論的邏輯．除了主話語路徑，挑戰(zhàn)觀點(diǎn)和尋求信息在路徑中起著重要的作用，也體現(xiàn)了近乎辯論的情境能給教師們帶來更多的啟發(fā)，經(jīng)歷頭腦風(fēng)暴似的觀點(diǎn)碰撞，加深對(duì)關(guān)鍵概念和知識(shí)的理解，從而有助于教師的專業(yè)發(fā)展．

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2012年韓國京畿道教育研究院優(yōu)秀課視頻鏈接：

http://good.edunet4u.net/classMovie/player/pop/frame.jsp?movieID=178170&startTime=0&endTime=0

實(shí)驗(yàn)觀看的課堂錄像的內(nèi)容流程

流程時(shí)間描述 介紹（三角形中位線定理）～7:00回顧知識(shí)：檢查學(xué)生關(guān)于三角形中位線定理的相關(guān)知識(shí)展示學(xué)習(xí)目標(biāo)：教師在黑板上展示，學(xué)生抄寫下來 ～8:30激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：學(xué)生觀看Flash資料，并說明應(yīng)該在三角形的船上坐哪個(gè)位置才能平衡 拓展（了解三角形中線和重心的意義、重心的性質(zhì)）～15:30自由探究：將紙質(zhì)三角形放在一個(gè)手指上并討論方法 ～24:00結(jié)合已有知識(shí)推理中線與重心的意義· 學(xué)生發(fā)表自己的方法· 教師給出中線的定義· 學(xué)生畫出三角形的3條中線并找到交點(diǎn)· 用一根手指頂住交點(diǎn)，使紙質(zhì)三角形“立”起來· 教師給出重心的定義，學(xué)生在教科書對(duì)應(yīng)位置劃線 ～29:00重心性質(zhì)的探究活動(dòng)：展示教科書上的簡單示例 ～35:00證明重心的性質(zhì)：講授教科書上的有關(guān)內(nèi)容 ～38:30做教科書上的練習(xí)題 ～43:30形成性評(píng)價(jià) 回顧與預(yù)習(xí)～45:30回顧學(xué)習(xí)內(nèi)容 ～47:00布置作業(yè)：探索圓與四邊形的重心

Study of the Effectiveness of Collaborative Learning of Mathematics Teachers: A Discourse Analysis

CHEN Xiao-ying1, ZHANG Qin-qiong2, Shin Bomi1

(1. Chonnam National University, Gwangju 61186, Korea;2. College of Teacher Education, Wenzhou University, Zhejiang Wenzhou 325035, China)

Collaborative learning has been highlighted as an effective method of teachers’ professional development in various studies. To disclose teachers’ discourse threads in the process of collaborative learning for developing their knowledge, this paper adopted two methods, including “content analysis” and “time-sequential analysis” of learning analytics. Such analyses were implemented for mining teachers’ updated knowledge and the discourse threads in their discussion during collaborative learning. The materials for analysis involved two aspects: one was from the video-taped lesson observation reports written by teachers before and after discussion, and the other was from their discourse during the discussion process. The results showed that teachers’ knowledge for teaching the centroid of a triangle was updated in the collaborative learning period and also that the discourse threads of teachers’ collaboration included “requesting information or opinions” “building on ideas” and “providing evidence or reasoning” with the emphasis on “challenging ideas or re-focusing talk”.

teacher collaborative learning; teachers’ knowledge; content analysis; time-sequential analysis

G40-03

A

1004-9894（2021）03-0018-07

陳肖穎，章勤瓊，Shin Bomi．?dāng)?shù)學(xué)教師合作學(xué)習(xí)的效能研究——一個(gè)語義會(huì)話的分析[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2021，30（3）：18-24．

2021-05-06

2020國家社科基金一般項(xiàng)目——大數(shù)據(jù)支持下的中小學(xué)合作型課堂組織形式建構(gòu)研究（20BGL127）；浙江省高等教育“十三五”第二批教學(xué)改革研究——師范類專業(yè)認(rèn)證背景下的《名師大講堂》課程改革與實(shí)踐研究（jg20190403）

陳肖穎（1991—），女，四川資陽人，韓國全南大學(xué)數(shù)學(xué)教育系博士生，主要從事數(shù)學(xué)教育、小學(xué)教育研究．章勤瓊為本文通訊作者．

[責(zé)任編校：周學(xué)智、陳漢君]