賀麗萍

一、教學(xué)目標(biāo)預(yù)先設(shè)定

課堂追問低效的首要原因是教師固守教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)，對于課堂中的突發(fā)事件或提問過程中產(chǎn)生的育人機(jī)遇置之不理。正式上課時(shí)，教師只需要按照既定程序按部就班地展開，就能圓滿完成教學(xué)任務(wù)。而評判一節(jié)課是否是好課的標(biāo)準(zhǔn)，主要是看教學(xué)結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)是否一致。所以，教學(xué)預(yù)設(shè)猶如一雙無形的手，始終牽制著課堂走向。但事實(shí)上，“教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，思維的起點(diǎn)是自身已有的知識結(jié)構(gòu)，終點(diǎn)也是教師本身所理解、掌握的知識，所設(shè)計(jì)的教學(xué)過程是從‘已知到‘已知的過程”。對學(xué)生而言，通往已知的路實(shí)際上是未知的，這也正是需要學(xué)生自己去探索、嘗試的過程。然而，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最大化，不管學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)如何、經(jīng)歷了怎樣的思維與情感變化，教師始終以自我為中心，機(jī)械地執(zhí)行自己的教學(xué)路線，并通過限制學(xué)生的思想和言行，例如，“學(xué)生不可以提前在‘導(dǎo)入階段就說到教師原計(jì)劃在‘展開階段展開的話題，也需要避免在‘總結(jié)階段提出‘導(dǎo)入階段的疑問”，來確保教學(xué)過程在任何時(shí)候都不會(huì)偏離預(yù)定軌道。因此，固守教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的本質(zhì)就是對學(xué)生的忽視，結(jié)果就是提問和追問的無效。

二、教師權(quán)威主義影響

教師操控著整個(gè)課堂，掌握著課堂的話語權(quán)，教師提出問題時(shí)心中早有答案，指明學(xué)生回答也只是為了從回應(yīng)中得到那個(gè)“正確的”答案，并通過贊揚(yáng)正確、糾正錯(cuò)誤來維護(hù)和鞏固自身的專制權(quán)威。當(dāng)學(xué)生知道教師提問是期望聽到“正確的”答案，而回答錯(cuò)誤將會(huì)受到批評、質(zhì)疑，便主動(dòng)放棄了誠實(shí)回答問題和自由發(fā)表觀點(diǎn)的權(quán)利。如此一來，學(xué)生的課堂發(fā)言多半是趨同、一致的聲音，缺少了來自不同觀點(diǎn)的碰撞、交鋒。這不僅阻礙了教學(xué)中的知識創(chuàng)生，而且壓制了學(xué)生思維的多樣性。

三、課堂教學(xué)機(jī)智欠缺

課堂追問低效的原因在教師主觀上直接的表現(xiàn)就是教學(xué)機(jī)智的缺乏，正如有學(xué)者說：“在整個(gè)一天里，一個(gè)小學(xué)老師會(huì)與他所有的學(xué)生進(jìn)行成百上千次的人際交流;中學(xué)老師可能會(huì)與150個(gè)不同的學(xué)生產(chǎn)生互動(dòng)。但教師必須在現(xiàn)場對學(xué)生的行為做出解釋和反應(yīng)。”然而，并不是每一件事情教師都能夠提前預(yù)知，特別是在問答過程中，由于師生之間思維方式上的差異，偶有配合“不默契”的情況出現(xiàn)也在情理之中，關(guān)鍵在于教師如何瞬間做出反應(yīng)，這是極為考驗(yàn)教師個(gè)人能力的。范梅南將這種“在普通事件當(dāng)中捕捉教育契機(jī)的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力”定義為教師的教學(xué)機(jī)智。確切地說，教學(xué)機(jī)智并非刻意為之，也不是預(yù)先準(zhǔn)備的結(jié)果，而是一種隨機(jī)應(yīng)變的能力和一種創(chuàng)造性實(shí)踐。擁有教學(xué)機(jī)智的教師，善于從稍縱即逝的課堂事件中捕捉到有價(jià)值的信息，并能夠?yàn)槲宜?，將其恰到好處地運(yùn)用于課堂教學(xué)，使之發(fā)揮出意想不到的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)課堂預(yù)設(shè)與課堂生成的有機(jī)融合。

（節(jié)選自《教學(xué)與管理》2020年第1期）