劉露 張愛琴

[摘 要]教育懲戒近年來備受關(guān)注，但由于我國教師懲戒立法的缺失等原因，造成教師懲戒的“失范”。而在最近發(fā)布的文件中，明確了教師行使懲戒權(quán)的必要性和合法性，并對教育懲戒權(quán)進(jìn)行了“規(guī)范”。懲罰也是社會學(xué)理論中的重要問題，涂爾干的懲罰觀提出了兩個層面的解釋。首先，他將懲罰視為一種道德過程;其次，他將懲罰看成一種“社會需要”。文章結(jié)合其思想，從內(nèi)源性因素以及外源性因素兩方面對教育懲戒的“失范”進(jìn)行歸因，并提出懲戒權(quán)對師生雙方的“規(guī)范”意義所在。

[關(guān)鍵詞]“失范”;“規(guī)范”;教育懲戒;涂爾干

[中圖分類號]G625 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2021）03-0023-06

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-005

中共中央國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》），首次明確提出教師懲戒權(quán)，并規(guī)定加快制訂相應(yīng)準(zhǔn)則以便實(shí)施。2019年11月22日，教育部《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《規(guī)則》）明確指出教師行使懲戒權(quán)的必要性和合法性，并規(guī)定了教育懲戒的適用情況及方式方法，為廣大教師提供了一份“懲戒指南”，一個可參考的行為規(guī)范。由此可見，在國家大政方針的指導(dǎo)下，對于“教育懲戒”持支持態(tài)度。

懲罰是法律和社會理論中一個重要命題。涂爾干作為古典社會學(xué)的思想大師，對近代以來的懲罰過程進(jìn)行了闡述，他將懲罰視為一種道德過程（moral process），并認(rèn)為其承擔(dān)著重要的“社會功能”，這與現(xiàn)代有關(guān)“懲戒”的定義相契合。因此，結(jié)合涂爾干的懲罰思想，從社會學(xué)的角度分析中小學(xué)教師教育懲戒“失范”的原因，以及今后如何在法律制度的保障下“規(guī)范”施行具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教育懲戒的“失范”

“失范”以“反面形象”出現(xiàn)在涂爾干的《社會分工論》中。他提出“失范是所有道德的對立面”，并從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的角度對個人自由和規(guī)范進(jìn)行探討，認(rèn)為規(guī)范是對個人自由的限制，二者是矛盾的。在一定程度上，失范是過度的個人自由對規(guī)范產(chǎn)生的影響。這是他第一次把失范看作一種非正常的社會狀態(tài)，認(rèn)為失范對社會秩序具有負(fù)向功能。杜威說：“學(xué)校即社會”，將涂爾干有關(guān)“失范”的論述推及教育領(lǐng)域同樣適用，教育失范將影響學(xué)校的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，為了對教育的“失范”進(jìn)行“規(guī)范”，采取相應(yīng)的措施至關(guān)重要，而應(yīng)該采取怎樣的措施呢？這里引出涂爾干在《道德教育》中對于懲罰的闡述，他認(rèn)為懲罰是道德化的工具，是學(xué)校教育中必不可少的一個環(huán)節(jié)。涂爾干的懲罰思想契合現(xiàn)代社會對教育懲戒的定義。在《規(guī)則》中提出，教育懲戒應(yīng)是以關(guān)愛為核心，從教育的目的和需要出發(fā)，集中體現(xiàn)出教育“以育人為本”的理念[1]。因此，可以認(rèn)為懲戒是對教育進(jìn)行“規(guī)范”的有利措施，其本身的“失范”也值得深思。

（一）內(nèi)源性因素

1.教師狹隘的教育觀念。教師的職責(zé)自古以來便如韓愈所說：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”?！皞鞯馈敝附處熢趥魇趯W(xué)問知識的同時(shí)，也要言傳身教，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)，使學(xué)生成為德才兼?zhèn)涞娜恕ｍn愈將其排在第一位，“傳道”的重要性可見一斑。

然而，由于部分教師在教育觀念上的滯后，本身的思想認(rèn)識存在缺陷，妄論“傳道”給學(xué)生。例如對教育懲戒的認(rèn)識，現(xiàn)在提倡的“鼓勵教育”，主張對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)、鼓勵，幫助學(xué)生樹立自信心，維護(hù)學(xué)生的自尊心，是只“賞”不“懲”教育思想的具體表現(xiàn)。部分教師便把懲戒和賞識相對立。然而，教師如果過分在乎“鼓勵”的作用，就會忽視對學(xué)生不當(dāng)行為的教育和矯治。物極必反，有關(guān)“師生沖突”的社會報(bào)道層出不窮，學(xué)生辱罵甚至毆打、殺害教師的例子也屢見不鮮，究其原因，有些不過是因?yàn)闆]帶作業(yè)等小事，被老師批評了幾句而已。當(dāng)然致使“師生沖突”的原因是多維度的，但同時(shí)也要反思是否存在教育懲戒不到位的原因呢？教育懲戒與賞識教育本就是一體共生且具有內(nèi)在統(tǒng)一性的兩種教育手段，在教學(xué)過程中二者都不可或缺，因此教師應(yīng)辯證看待。

2.教師淡薄的法律意識。教師法律意識淡薄造成懲戒能力低下，具體包括兩個部分：其一，部分教師混淆了“體罰”和“懲戒”，懲戒從來就不等于體罰。涂爾干在《道德教育》中提到：“體罰是一個訓(xùn)練問題，而不是一個教育問題?！盵2]當(dāng)代教育場景下的“懲戒”，除了對個體的“懲”具有約束性的工具作用外，還有“戒”具有的教育性和矯正性，區(qū)別于“體罰”單一性的規(guī)范作用，“懲戒”具有雙向性。其二，在“應(yīng)試教育”的硬性要求下，部分教師也轉(zhuǎn)向成“唯成績論”者，以學(xué)習(xí)的好壞程度等同于學(xué)生本人，不重視學(xué)生的全面發(fā)展，忽視了“傳道”的核心關(guān)鍵。受傳統(tǒng)懲戒觀的束縛，教師對于教育懲戒的認(rèn)識既缺乏道德的理念，也缺乏對相關(guān)法律法規(guī)的了解，因此在教育實(shí)踐中容易被個人意志左右，做出不符合道德及法律法規(guī)層面要求的懲戒行為。在錯誤觀念的驅(qū)使下，部分教師放棄管教成績差的學(xué)生，只專注于成績好的學(xué)生，只要“后進(jìn)生”不擾亂基本的教育教學(xué)秩序，就對“后進(jìn)生”的不當(dāng)行為聽之任之，甚至對學(xué)生采取“冷暴力”的教育手段，或把教育矯治的責(zé)任轉(zhuǎn)移給家長，對犯錯的學(xué)生產(chǎn)生“怠施懲戒”的情況。或者，當(dāng)班級中的學(xué)生犯錯時(shí)，尤其是當(dāng)這部分“后進(jìn)生”在課堂擾亂紀(jì)律、妨礙正常的教學(xué)活動時(shí)，教師可能會過渡懲處，造成“濫施懲戒”的情況，給學(xué)生身心帶來傷害。

（二）外源性因素

1.社會輿論致使教師懲戒“不堪重負(fù)”。尊師重教的傳統(tǒng)，中國自古有之。荀子曰：“天地君親師”，將教師與天地、君王、父母排列在一起，對教師角色的重視可見一斑?！度纸?jīng)》中說“子不教，父之過;教不嚴(yán)，師之惰”，認(rèn)為不好好教育子女，只是提供兒女吃喝，是父親的過錯;不嚴(yán)格要求，只是教書，是教師的懶惰。我國古代的官學(xué)和私學(xué)中對于教育懲戒均有相關(guān)規(guī)定，唐朝學(xué)規(guī)中規(guī)定犯了錯誤的學(xué)生，如藝業(yè)不勤、不守法度等均開除學(xué)籍;南宋麗澤書院的“規(guī)約”要求教師和同學(xué)通過規(guī)勸、訓(xùn)誡等手段對犯錯學(xué)生進(jìn)行懲戒，仍不悔改的則開除學(xué)籍[3]。

現(xiàn)今，提到“教師懲戒”，搜索出一系列令人心有戚戚的新聞報(bào)道，比如：教師掌摑、肆意辱罵學(xué)生、學(xué)生弒師等，師生關(guān)系也在此過程中變得岌岌可危。這些事件發(fā)生的主要原因正如上文提到的，教師忽視了懲戒具有規(guī)范和教育的雙重性作用，進(jìn)而產(chǎn)生不當(dāng)?shù)奶幚硇袨?，最終釀成惡性后果，致使社會輿論四起，導(dǎo)致教師“懼”行懲戒權(quán)?！昂s效應(yīng)”造成整個教師群體對犯錯的學(xué)生處于“不敢管不能管”的狀態(tài)。然而，懲戒作為一種合理的教育手段又必不可少，如果過分夸大師德失范而不對學(xué)生進(jìn)行懲戒，將有礙學(xué)生的健康成長，使教育環(huán)境進(jìn)一步惡化。

2.教師懲戒權(quán)立法的“缺位”。我國法律提到有關(guān)教師懲戒的文件主要包括：《未成年人保護(hù)法》在學(xué)校保護(hù)中第18條指出“不得隨意開除未成年學(xué)生”，但是針對開除學(xué)生的相應(yīng)條件，學(xué)生遇到此類情況如何尋求救濟(jì)，以及對負(fù)責(zé)學(xué)校的處理等問題并未進(jìn)一步說明[4];《中華人民共和國教師法》第7條規(guī)定，教師享有“指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績”的權(quán)利;2006年9月1日正式實(shí)施的新《義務(wù)教育法》第27條規(guī)定，對違反學(xué)校管理制度的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)當(dāng)予以批評教育;《中華人民共和國教育法》第28條規(guī)定，學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)有“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎勵或處分”的權(quán)利，但是這些文件同樣沒有說明在怎樣的情況下對學(xué)生實(shí)施獎懲，具體方式包括哪些以及達(dá)到何種程度等均缺乏細(xì)化的規(guī)定[5]。綜上所述，我國相關(guān)法律法規(guī)對于“教師懲戒”概念的明確程度不足，因此在實(shí)踐中缺乏可操作性。

2019年7月有關(guān)《意見》的新聞發(fā)布會中，針對為何首次在中央文件中提出教育懲戒權(quán)，以及如何制訂教師懲戒實(shí)施具體準(zhǔn)則的問題，基礎(chǔ)教育司司長呂玉剛提到，要從法律法規(guī)上進(jìn)一步明確和保障教師教育懲戒權(quán)的行使，對《教師法》的相關(guān)規(guī)定進(jìn)行修訂，使教師擺脫“不敢管”的局面，維護(hù)師道尊嚴(yán)[6]?！兑?guī)則》中也明確了教師懲戒權(quán)的合法地位，進(jìn)一步說明在此之前，我國教師懲戒權(quán)立法都處于“缺位”狀態(tài)，現(xiàn)今加快教師懲戒權(quán)立法刻不容緩。

二、教育懲戒的必要性及其內(nèi)核

涂爾干直接涉及懲罰問題的文本主要有《社會分工論》《刑罰演化的兩個規(guī)律》和《道德教育》。由此來看，涂爾干通過闡述懲罰古往今來的演變過程，來體現(xiàn)其懲罰思想。而無論是懲罰的作用由目的變?yōu)槭侄危€是懲罰的方式由殘酷到溫和，他認(rèn)為這些都是社會分工的結(jié)果，同時(shí)也是文明進(jìn)步的表現(xiàn)[7]，從側(cè)面體現(xiàn)出懲罰在任何時(shí)代存在的必要性。此外，涂爾干關(guān)于懲罰的“道德觀點(diǎn)”貫穿始終，也是其懲罰觀的內(nèi)核。涂爾干著眼于社會和個人的關(guān)系研究懲罰問題，無疑也對現(xiàn)今我國中小學(xué)教育懲戒的建設(shè)具有較高參考價(jià)值。

（一）教育懲戒的必要性——系統(tǒng)需要

在《社會分工論》中，涂爾干認(rèn)為，法律隨著它所規(guī)定的社會關(guān)系變化而變化。文中提到：“刑法（法律）的真正作用在于，通過維護(hù)一種充滿活力的共同意識來極力維護(hù)社會的凝聚力”“道德規(guī)范的特征在于它闡明了社會團(tuán)結(jié)的基本條件。法律和道德就是能夠把我們自身和我們與社會聯(lián)系起來的所有紐帶，它能夠?qū)⒁蝗簽鹾现娮兂梢粋€具有凝聚力的團(tuán)體?！?[8]

由此可見，涂爾干認(rèn)為懲罰可以將人自身與社會連接起來，希望通過法律和道德（從某種意義上可以看作懲罰的手段）使個體“失范”的行為消失，最終使由一個個個體組成的社會變?yōu)橐粋€具有社會凝聚力的集體。

在《刑罰演化的兩個規(guī)律》中，涂爾干從量變和質(zhì)變兩個方面對懲罰的變化進(jìn)行論述。量變方面，涂爾干認(rèn)為，社會的先進(jìn)程度和統(tǒng)治的專制程度是制約懲罰強(qiáng)弱程度的兩個相互獨(dú)立的因素，社會文明程度越高，統(tǒng)治專制程度越低，懲罰越溫和。質(zhì)變方面，古代社會集體意識較強(qiáng)，犯罪多是針對集體的“宗教犯罪行為”，因此其懲罰是暴力而殘酷的;現(xiàn)代社會集體意識變?nèi)酰缸锒嗍轻槍€人的“個體犯罪行為”，懲罰也溫和下來采取監(jiān)禁的形式[9]。

涂爾干認(rèn)為，隨著社會進(jìn)程的發(fā)展，懲罰的方式和目的有所改變。然而無論時(shí)代如何變遷，作為社會功能主義的代表人物，他將懲罰與社會相接，視懲罰為社會的一種“系統(tǒng)需要”，認(rèn)為其承擔(dān)著重要的社會功能。在涂爾干看來，社會與個體并非兩個不相關(guān)的概念，社會產(chǎn)生于個體所構(gòu)成的群體，個體也依賴于社會而存在。他認(rèn)為當(dāng)集體意識被觸犯時(shí)，可以通過懲罰進(jìn)行糾正，進(jìn)而提升社會凝聚力[10]。而學(xué)校作為社會系統(tǒng)中的教育中介機(jī)構(gòu)，承擔(dān)著為社會培養(yǎng)人才的重?fù)?dān)，班級將學(xué)校中的個體劃分開來，形成一個個以班級為代表的社會集體。懲戒則是規(guī)范這一社會集體的有效方式，對于集體中的“失范”行為即時(shí)糾偏，可以使之更好地運(yùn)行，同時(shí)也幫助集體中的個體，也就是每個學(xué)生成為合格的“社會人”，進(jìn)而對整個社會產(chǎn)生正面影響，因此說它承擔(dān)著重要的“社會功能”。

（二）教育懲戒的內(nèi)核——道德教育

涂爾干始終堅(jiān)持懲罰的道德觀點(diǎn)，其在《社會分工論》中提到：“原始人總是為了懲罰而懲罰，為了使罪人受苦而使罪人受苦，而且在他們給別人強(qiáng)加痛苦的時(shí)候，自己并沒有指望獲得任何利益。這樣說，是因?yàn)樗麄儾磺罅P得公平，罰得有效，只要是懲罰就足夠了”“今天的懲罰在性質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了改變。社會不再為了報(bào)復(fù)，而是為了自衛(wèi)而實(shí)施懲罰。它實(shí)施懲罰，并不是它要借此獲得滿足，而是通過人們對懲罰的恐懼來祛除罪惡之源?！盵11]

在《道德教育》中，他將懲罰的運(yùn)用進(jìn)一步具體到學(xué)校范圍內(nèi)，并認(rèn)為：“懲罰的本質(zhì)功能，不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者，而是維護(hù)良知，因?yàn)檫`規(guī)行為能夠而且必然會攪亂信念中的良知，即使它們本身并沒有意識到這一點(diǎn);這一功能需要向它們表明，這種信仰仍然是正當(dāng)?shù)摹盵12]“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭：而是在遇到過失時(shí)確證過失所否認(rèn)的規(guī)范”[13]“如果懲罰不帶有一絲感情，也就失去了一切道德內(nèi)容?！盵14]

綜上所述，在涂爾干的有關(guān)懲戒的研究主要表現(xiàn)出兩個特點(diǎn)，一是始終堅(jiān)持懲罰的道德觀點(diǎn);二是將懲罰看成社會的一種“系統(tǒng)需要”[15]。他認(rèn)為社會需要通過懲罰來糾正個體的 “失范”行為，但痛苦僅僅是懲罰的一種偶然后果，并不是必須的[16]，在懲罰過程中應(yīng)該始終秉持道德的觀點(diǎn)。在現(xiàn)代教育視域下，涂爾干的懲罰觀依然與之相切合，而且對當(dāng)今中小學(xué)教育懲戒的實(shí)施同樣適用。

三、教育懲戒的“規(guī)范”

《規(guī)則》明確了教師行使懲戒權(quán)的必要性和合法性，并對教育懲戒權(quán)進(jìn)行了“規(guī)范”。這種法律層面的規(guī)范是十分必要的，是由教育的理想與現(xiàn)實(shí)層面之間的差距，以及教師與學(xué)生的發(fā)展性及不完整性決定的，因此規(guī)范也是對師生雙方的規(guī)范。通過規(guī)范，有效地促進(jìn)了師生互信和家?；バ?，有利于良好社會輿論的形成，從而保證教育懲戒機(jī)制持續(xù)穩(wěn)定的運(yùn)行，最終實(shí)現(xiàn)教育懲戒的育人目的。

（一）對教師的“規(guī)范”

1.以尊重為前提明確學(xué)生獨(dú)立人格?！兑?guī)則》指出：教師不能由于自身主觀原因，濫施懲戒或選擇性實(shí)施懲戒，禁止言語辱罵等侵犯學(xué)生人格的行為。教師必須要明確的一點(diǎn)是：懲戒是教育上的一次糾偏，應(yīng)建立在正確認(rèn)識學(xué)生的基礎(chǔ)之上。如新課程改革中的學(xué)生觀認(rèn)為：學(xué)生是有其內(nèi)在價(jià)值的獨(dú)立個體，而不是工具。因此，教師不能像馴獸師一樣為了懲戒而懲戒，而應(yīng)在充分尊重學(xué)生的人格基礎(chǔ)上去施行。在懲戒學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)該站在學(xué)生的角度，仔細(xì)分析后再判斷是否達(dá)到了懲戒的標(biāo)準(zhǔn)，或者考慮學(xué)生的做法是否存在其合理性。當(dāng)學(xué)生犯錯時(shí)，教師需要反求諸己，并給予學(xué)生自我糾正的機(jī)會，而不是當(dāng)問題發(fā)生時(shí)，武斷地以自己、以教師、一個上位者的姿態(tài)去看待問題。如涂爾干所認(rèn)為，懲罰是對于不良行為的糾正。其在《道德教育》中提到：“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭，而是在遇到過失時(shí)確證過失所否認(rèn)的規(guī)范?！盵17]這也是懲戒的表現(xiàn)形式在人與動物間的差異之處所在，馴服動物必須要使動物感受到實(shí)際的痛苦，但對于學(xué)生而言，懲戒只是一種媒介，本質(zhì)在于其背后傳達(dá)出的教育內(nèi)涵。教師對學(xué)生進(jìn)行懲戒時(shí)，應(yīng)該正確認(rèn)識到學(xué)生是有思想有自尊的人，而不是需要被馴服的動物。

2.以愛為核心提升教師個人修養(yǎng)。涂爾干認(rèn)為：“痛苦僅僅是懲罰的一種偶然后果，并不是懲罰的本質(zhì)要素。[18]”懲戒是對學(xué)生進(jìn)行教育，為矯正其不當(dāng)行為而產(chǎn)生的一種教育手段。教師對學(xué)生進(jìn)行懲戒的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該是以愛為核心的，而不是冷血地實(shí)施懲戒。柏拉圖說過：“教育非他，乃是心靈的轉(zhuǎn)向?！笨涿兰~斯說：“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)?！币虼?，我們說教育的底色是春風(fēng)化雨，是一門愛的藝術(shù)。在教育的過程中，只有教師內(nèi)心深處真正地愛著學(xué)生，嚴(yán)慈相濟(jì)，才可能取得教育的成功。因此，教師應(yīng)該提高個人的自我修養(yǎng)，完善自身對于“教育懲戒”的認(rèn)識，明確“教育懲戒”的內(nèi)核是愛——教師對學(xué)生的愛，要認(rèn)識到學(xué)生發(fā)展的不完整性，以此為基礎(chǔ)對學(xué)生進(jìn)行懲戒，學(xué)生最終也會懂得教師的用心良苦，因?yàn)椤耙詯蹫楹诵模u也是甜的”。

3.以育人為目標(biāo)把握懲戒尺度。教師面對的教育對象是學(xué)生，學(xué)生是發(fā)展中的人，因此要用發(fā)展的眼光認(rèn)識學(xué)生，用靈活的手段教育學(xué)生。正如上文提到的，懲戒是為了防范人犯錯。這與涂爾干的懲罰思想相切合：“如果懲罰的目的只是為了防范被禁止的運(yùn)動，也就是用威脅手段來限制這種傾向，那么，懲罰不應(yīng)該與這種行為的嚴(yán)重程度相切合，而應(yīng)該與這種傾向相切合。”[19]因此，在懲戒學(xué)生的不當(dāng)行為時(shí)，也應(yīng)根據(jù)其犯錯的傾向，采取相應(yīng)的懲戒措施。涂爾干說：“只有當(dāng)處罰被那些受到處罰的人認(rèn)為是公正的時(shí)候，才具有道德屬性和道德價(jià)值，這又意味著給予懲罰的那種權(quán)威本身被認(rèn)為是合法的?！币?yàn)椤坝恕笔菓徒涞淖罱K目標(biāo)，那么教師就要通過公平公正的懲戒形式，讓學(xué)生從內(nèi)心意識到自己的錯誤，使其不當(dāng)行為得以糾正并回到正軌。此外，每一個學(xué)生都是獨(dú)一無二的個體，教師也要“因材施教”，依據(jù)不同學(xué)生的性格特點(diǎn)采取相應(yīng)的懲戒措施，最終達(dá)到育人的目的。

4.以法律為支撐規(guī)范監(jiān)督機(jī)制?！兑?guī)則》的提出，為解決現(xiàn)今教育懲戒問題提供了更多的思路，它從法規(guī)層面對教育懲戒實(shí)施的情形和方式做出規(guī)定。在國家大政方針的支持下，教師懲戒權(quán)的合理性得以保證。結(jié)合社會學(xué)家涂爾干有關(guān)教育懲罰的觀點(diǎn)，為教師正確的行使懲戒權(quán)設(shè)定邊界的同時(shí)，也不能忽略對于教師懲戒權(quán)利運(yùn)用的監(jiān)管問題。任何權(quán)利都是一把雙刃劍，教師的懲戒權(quán)也不例外。因?yàn)閷?shí)施懲戒權(quán)的主體始終是人，所以難免具有主觀性，隨時(shí)有可能偏離正常的運(yùn)行軌道，造成諸如前文提到的教師對于懲戒權(quán)的濫用和誤用。因此，為了保證學(xué)生的權(quán)利不受侵害，必須要設(shè)立完善的制度機(jī)構(gòu)對教師懲戒權(quán)利的運(yùn)用進(jìn)行監(jiān)督。對于設(shè)立怎樣的監(jiān)管制度，有人提出“法律救濟(jì)”這一措施，并指出法律救濟(jì)是權(quán)力的最后監(jiān)督與制約辦法。救濟(jì)是權(quán)力的后續(xù)力量，是防止權(quán)利受到侵害的最后一道防線。當(dāng)學(xué)生感到教師的懲戒有違國家規(guī)定時(shí)，學(xué)生有權(quán)利針對學(xué)校的處分行為向有關(guān)教育部門提出申訴，或向法院提出訴訟獲得司法權(quán)力的救助[20]。這為我們設(shè)立規(guī)范的監(jiān)管體制提供了有益思路。

（二）對學(xué)生的“規(guī)范”

1.規(guī)矩意識的樹立，使“明辨是非”。規(guī)矩的樹立，建立在“犯錯就要受罰”的基礎(chǔ)上。涂爾干認(rèn)為，懲罰是道德教育的工具。他在《道德教育》中說道：“一個沒有紀(jì)律的班級就像一伙暴民。”[21]“遵守紀(jì)律的班級，會有一種健康的氣氛和良好的情趣?！盵22]因此，為了維護(hù)班級規(guī)則的權(quán)威和學(xué)校教育的公平，當(dāng)學(xué)生犯錯時(shí)，教師應(yīng)該及時(shí)予以適當(dāng)懲戒，讓道德教育發(fā)揮方向性與導(dǎo)向性作用，使學(xué)生向上、向善。在兒童心理發(fā)展的早起建立起道德是非觀，對于兒童今后的發(fā)展起著積極的作用。“不以規(guī)矩，不成方圓”。規(guī)矩的設(shè)立在一定程度上可以幫助學(xué)生在這個教育環(huán)境中健康成長。在學(xué)校、在班級中都需要設(shè)立規(guī)矩，“懲戒”作為一種教育手段，作為輔助規(guī)矩設(shè)立的工具，其存在是必要且合理的。

2.道德規(guī)范的約束，為“防患未然”。首先，在教師懲戒犯錯學(xué)生時(shí)，對于被懲戒者自身而言是一種警告，通過懲戒的方式，使其意識到他的行為是不正確的，是不符合規(guī)范的。被懲戒者通過先前的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，今后再做同樣的行為時(shí)便會三思而后行，起到提前預(yù)防制止的作用。其次，對其余未受到懲戒的學(xué)生而言是一種警示，提示他們?nèi)绻噶送瑯拥腻e誤會受到同等的懲戒，讓學(xué)生引以為戒，產(chǎn)生自我約束力，起到道德規(guī)范的作用。涂爾干也提到：“懲罰的功能本質(zhì)上是防范性的?！盵23]如同班杜拉的波波玩偶實(shí)驗(yàn)中所表現(xiàn)出的;“榜樣”的力量是巨大的，將潛移默化地對學(xué)生產(chǎn)生影響。因此，當(dāng)其他同學(xué)出現(xiàn)不良行為時(shí)，教師及時(shí)予以適當(dāng)懲戒，在一定程度上能起到“殺一儆百”的效果。

3.教師權(quán)威的維護(hù)，以“尊師重教”。在學(xué)校中，學(xué)生為什么會自覺遵守學(xué)校所制定的行為準(zhǔn)則？是因?yàn)閷W(xué)生尊重規(guī)范，這種尊重與害怕懲戒和希望避免受到懲戒不同，它具有隱藏的權(quán)威感。而這種權(quán)威感。學(xué)生是從教師那得到的。教師作為學(xué)生眼中權(quán)威的個體，學(xué)生對教師的要求有著天然的尊重感，是一種隱形的約束力。學(xué)生服從規(guī)范、尊重規(guī)范，是因?yàn)榻處煆?qiáng)調(diào)要遵守學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，是因?yàn)橐?guī)范被賦予了一種聲譽(yù)、一種道德力[24]。古往今來都強(qiáng)調(diào)“尊師重教”，現(xiàn)今教育視域下多強(qiáng)調(diào)“尊重”的雙向性，教師也需要尊重學(xué)生，但這并不意味著教師對學(xué)生違規(guī)的行為放任不管。違規(guī)的學(xué)生理應(yīng)對自己的行為負(fù)責(zé)，教師需要使用懲戒這種外在的強(qiáng)制措施對學(xué)生的行為進(jìn)行約束。只有教師帶頭踐行規(guī)范，面對違反規(guī)范的行為及時(shí)施以懲戒，才能有效地維護(hù)學(xué)生眼中的權(quán)威性。正如涂爾干認(rèn)為，懲罰雖然不能賦予紀(jì)律以權(quán)威感，但是它可以防止紀(jì)律喪失權(quán)威感。如果違規(guī)而不受懲罰，紀(jì)律的權(quán)威感就會被弱化、被腐蝕。

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（責(zé)任編輯：劉增石）

Abstract： At present， the education community is paying more attention on educational punishment. However， due to the lack of legislation， the anomie of teachers punishment has been caused. In the recently released document， the necessity and legitimacy of the exercise in educational punishment power is clearly defined and regulated. Punishment is also an important issue in social theory. Durkheim provided two levels of explanation for punishment. First， he regarded punishment as a moral process， and secondly， he regarded punishment as a“social need.” Combining Durkheims thoughts， this study analyzes the “anomie” of educational punishment from internal and external factors. The internal factors are containing the narrowness of teachers educational concepts and the weakness of teachers legal consciousness. The external factors are containing the tremendous pressures that public opinions give to teachers and the absence of educational legislation. Then， this study puts forward the significance of the “norm” of educational punishment for teachers and students from the perspective of sociological theory.

Key words： ?“Anomie”;“Norm”; educational punishment; Durkheim