陳劍泉 尹莉

摘 要 閱讀教學(xué)課所培養(yǎng)的批判性思維能力是語(yǔ)文思維能力，閱讀課所培養(yǎng)的批判性思維能力是一般思維能力。余黨緒老師把《精神明亮的人》上成了閱讀課，因而所培養(yǎng)的批判性思維能力是一般思維能力。如果不將這種批判性思維進(jìn)一步地在語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特領(lǐng)域內(nèi)作延伸，那么這種課就屬于“半截子”語(yǔ)文課，無(wú)法真正培養(yǎng)出具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的批判性思維能力。

關(guān)鍵詞 批判性思維;語(yǔ)文思維;精神明亮的人;“半截子”語(yǔ)文課

近年來(lái)，余黨緒老師力倡的批判性思維得到了語(yǔ)文界的廣泛認(rèn)同。何謂批判性思維？余老師曾撰文指出：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動(dòng)。”[1]也即拋卻盲目的、先入為主的感性認(rèn)識(shí)，避開(kāi)慣性思維的陷阱，運(yùn)用“經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)可以確信的知識(shí)”獲取新知識(shí)，進(jìn)而解決問(wèn)題。余老師認(rèn)為，無(wú)論是閱讀教學(xué)，還是寫(xiě)作教學(xué)，語(yǔ)文老師都應(yīng)該有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、寫(xiě)作內(nèi)容進(jìn)行一番追問(wèn)、反思、省察，對(duì)其“合理性”加以考察，看看是否是“合目的性”和“合規(guī)律性”，在這個(gè)過(guò)程中逐漸提升學(xué)生的批判性思維能力。

如果從語(yǔ)文學(xué)科本位角度審視，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)余老師的主張并未指向具有語(yǔ)文學(xué)科特性的批判性思維訓(xùn)練。他強(qiáng)調(diào)的批判性思維方法也可用于政治、歷史、地理等人文學(xué)科，甚至有時(shí)能用在物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)學(xué)科的批判性思維訓(xùn)練中。倘若從語(yǔ)文學(xué)科的立場(chǎng)去反思余老師的一些思辨性閱讀教學(xué)課例，我們發(fā)現(xiàn)，余老師的批判性思維課堂屬于“半截子”語(yǔ)文課，還需要進(jìn)一步地在語(yǔ)文學(xué)科中延伸。

何謂“半截子”教學(xué)，即只走了一半的教學(xué)。語(yǔ)文是一門(mén)培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”[2]，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的思維方法是語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)該獨(dú)自承擔(dān)的且是義不容辭的職責(zé)。余老師的課教給學(xué)生批判性思維方法，但也僅止于此處，未曾將這種思維方法進(jìn)一步與語(yǔ)言文字運(yùn)用結(jié)合起來(lái)，未能完成語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)自承擔(dān)的本體性的批判性思維訓(xùn)練。所以余老師的思維訓(xùn)練課屬于“半截子”教學(xué)，這種“半截子”教學(xué)，打亂了語(yǔ)文教學(xué)節(jié)奏，偏離了語(yǔ)文教學(xué)方向，給語(yǔ)文教學(xué)造成了混亂。下面以余老師執(zhí)教的《精神明亮的人》為例進(jìn)行分析。

一、《精神明亮的人》課例簡(jiǎn)述

1.引出“精神明亮”的觀點(diǎn)

教師拋出“一個(gè)成熟的作家往往與某些詞語(yǔ)關(guān)聯(lián)在一塊兒”的觀點(diǎn)，并由魯迅文章的“標(biāo)簽”——“吶喊”“彷徨”“看客”“國(guó)民性”等引出王開(kāi)嶺與“精神明亮”的密切關(guān)系。

2.分析文本內(nèi)容，構(gòu)建“精神明亮”與“童心”的關(guān)系

（1）教師以問(wèn)題“本文中‘精神明亮主要指什么？”切入，得出“童心”是“精神明亮”意義的關(guān)鍵詞語(yǔ)的看法。

（2）教師提示學(xué)生用“結(jié)構(gòu)性的語(yǔ)言”來(lái)概括“童心”的內(nèi)涵。著重強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)性語(yǔ)言”指的是“有一定的邏輯關(guān)聯(lián)”的語(yǔ)言。在師生分析對(duì)比思考后，教師出示預(yù)設(shè)答案。

（3）教師再次提問(wèn)：“這篇文章正面闡釋了‘童心的內(nèi)涵，也寫(xiě)了一些缺乏‘童心的現(xiàn)象。文章寫(xiě)到了哪幾類人？他們有什么特點(diǎn)？為什么沒(méi)有‘童心？”引導(dǎo)學(xué)生討論后，得出結(jié)論——文章寫(xiě)了三個(gè)看日出的場(chǎng)景，揭示了這樣一個(gè)道理：麻木的、設(shè)計(jì)的、商業(yè)化的人生狀態(tài)，帶來(lái)的必然是重復(fù)、雷同和陳舊的生活。

3.利用群文閱讀，建立語(yǔ)義場(chǎng)，明確王開(kāi)嶺文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)范式

教師提示學(xué)生對(duì)比閱讀《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向兒童學(xué)習(xí)》等幾篇文章，探究作者文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)的共性。

4.理解作家精神向度，在學(xué)生心田種下“精神明亮”的種子

教師總結(jié)：王開(kāi)嶺散文的結(jié)構(gòu)是“驚奇——賦義——關(guān)聯(lián)——升華”，這樣的結(jié)構(gòu)反映出王開(kāi)嶺就是一個(gè)“精神明亮”的人，或者說(shuō)追求“精神明亮”的人。

要學(xué)會(huì)超越，超越個(gè)體，超越現(xiàn)實(shí)，“用童心照亮人生”。

二、余黨緒批判性思維訓(xùn)練的誤區(qū)

從語(yǔ)文學(xué)科本體性的核心素養(yǎng)角度來(lái)審視余老師此課例中的批判性思維訓(xùn)練，這堂課至少存在以下兩大誤區(qū)：一是思維訓(xùn)練的內(nèi)容不當(dāng)，二是目標(biāo)與手段倒置。

1.思維訓(xùn)練內(nèi)容不當(dāng)：把批判性思維訓(xùn)練針對(duì)的內(nèi)容指向了人文精神

任何一門(mén)課程，其具體的教學(xué)內(nèi)容的確定，都應(yīng)該從其學(xué)科本質(zhì)特點(diǎn)而不是基本特點(diǎn)出發(fā)，來(lái)做出判斷和選擇。本質(zhì)特點(diǎn)是指確定事物為該事物而不是其他事物的特點(diǎn)，是該事物獨(dú)有的特點(diǎn)，并且是區(qū)別同類其他事物的標(biāo)志;基本特點(diǎn)是指由本質(zhì)特點(diǎn)生發(fā)出來(lái)的特點(diǎn)，這種特點(diǎn)并不是該事物獨(dú)有的，因?yàn)椴煌谋举|(zhì)特點(diǎn)可能生發(fā)出一些相同的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)，課標(biāo)已有明確的規(guī)定，那就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，那么語(yǔ)文課程的本質(zhì)特點(diǎn)是什么呢？“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，這句話中已有規(guī)定，即語(yǔ)文課程的本質(zhì)特點(diǎn)是“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，這一特點(diǎn)已經(jīng)規(guī)定了語(yǔ)文課程是什么樣的課程，并將語(yǔ)文課程與其他課程區(qū)別開(kāi)來(lái)。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)祖語(yǔ)言文字運(yùn)用”是語(yǔ)文課程獨(dú)自承擔(dān)的任務(wù)，其他學(xué)科是不管的，它是語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科的邏輯依據(jù)。這個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)，葉圣陶先生早有論述：“國(guó)文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫(xiě)作的訓(xùn)練?！盵3]這里的“閱讀與寫(xiě)作的訓(xùn)練”就屬于“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的一個(gè)方面，葉老從一個(gè)側(cè)面揭示了語(yǔ)文課程的本質(zhì)。與葉老同時(shí)期的夏丏尊先生也提出：“我主張學(xué)習(xí)國(guó)文該著眼在文字的形式方面?！盵4]在夏老的論述中，“文字的形式方面”就是指語(yǔ)言文字運(yùn)用，即認(rèn)為語(yǔ)文課程應(yīng)立足于承載內(nèi)容的文字形式方面。張志公、于漪、錢(qián)夢(mèng)龍、劉國(guó)正等語(yǔ)文大家也紛紛踐行著這一觀點(diǎn)，使語(yǔ)文教學(xué)沿著正確的軌道前行。

但是，現(xiàn)今很多教師在教學(xué)中卻舍棄了語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)，從“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個(gè)基本特點(diǎn)出發(fā)來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容。其實(shí)這個(gè)基本特點(diǎn)并不是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)當(dāng)其任的任，也無(wú)法將語(yǔ)文課程與其他課程區(qū)別開(kāi)來(lái)，比如，英語(yǔ)課程也具有這個(gè)特點(diǎn)，所以，這個(gè)特點(diǎn)并不能作為推導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。

閱讀教學(xué)的內(nèi)容就應(yīng)該從“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)出發(fā)來(lái)進(jìn)行判斷和取舍。因此，我們必須深刻理解和認(rèn)識(shí)這個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)，并理順這個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)與閱讀教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，才能做到以此為依據(jù)來(lái)推導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容。第一，“語(yǔ)言文字運(yùn)用”是一種能力，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”就是讓學(xué)生掌握這種能力，前者是一種結(jié)果，后者是一個(gè)過(guò)程，在后者的過(guò)程中有教師的參與。第二，從“語(yǔ)言文字是人類社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”可知，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用就是學(xué)習(xí)如何用語(yǔ)言文字為交際服務(wù)，為承載信息服務(wù)，為理解和傳承文化服務(wù)。服務(wù)的對(duì)象不同，服務(wù)的方式就不同。第三，在一個(gè)文本中，交際、信息、文化其實(shí)就是文本的內(nèi)容，是語(yǔ)言文字服務(wù)的對(duì)象，文本的表現(xiàn)形式是語(yǔ)言文字服務(wù)內(nèi)容的方式。第四，文本的閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用語(yǔ)言文字服務(wù)文本內(nèi)容（交際、信息、文化）的方式，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)文本的語(yǔ)言文字表達(dá)形式去理解文本內(nèi)容（交際、信息、文化），其中文本的語(yǔ)言文字表達(dá)形式才是閱讀教學(xué)的內(nèi)容。第五，為了使學(xué)生學(xué)會(huì)文本的語(yǔ)言文字表達(dá)形式，需借助相應(yīng)的文本內(nèi)容，所以在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生掌握文本的語(yǔ)言文字表達(dá)形式才是教學(xué)的內(nèi)容，而文本的內(nèi)容則是為教學(xué)服務(wù)的形式。

余老師的語(yǔ)文教學(xué)，恰恰把批判性思維的內(nèi)容搞反了。在教學(xué)《精神明亮的人》時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)他把教學(xué)內(nèi)容確定為：通過(guò)批判性思維，在學(xué)生的心田播下“精神明亮”的種子，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)并理解作家的精神向度。這兩個(gè)方面的教學(xué)內(nèi)容，都屬于人文性方面的內(nèi)容，余老師在教學(xué)中對(duì)此進(jìn)行濃墨重彩地渲染，借助于批判性思維方法引導(dǎo)學(xué)生充分討論、比較、分析，力求讓“精神明亮”在學(xué)生的精神世界中生根、發(fā)芽、開(kāi)花。無(wú)論在課堂教學(xué)的開(kāi)頭、中間還是結(jié)尾階段，自始至終貫穿著對(duì)“精神明亮”的反思、省察，須臾不曾離開(kāi)，可謂線索清晰、目標(biāo)明確、層次分明、手段高效，不僅令在場(chǎng)聽(tīng)課的老師為之叫好，就連文本作者本人王開(kāi)嶺先生也感慨萬(wàn)分：黨緒他們對(duì)作者的“識(shí)破”讓我贊嘆?！皩徝馈焙汀傲贾?，“經(jīng)典性”和“新聞性”，“生命本位”，“精神美學(xué)”，“問(wèn)題式寫(xiě)作”，的確是我的寫(xiě)作定位和價(jià)值觀設(shè)計(jì)。[5]

余老師把本應(yīng)該有意識(shí)“暗中”滲透的人文性內(nèi)容完全當(dāng)作了批判性思維訓(xùn)練的材料，大張旗鼓地針對(duì)人文性內(nèi)容進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練，而把真正應(yīng)該“明里”探討的批判性閱讀思維方法等方面的內(nèi)容置于“后臺(tái)”，這種做法基本上與語(yǔ)文的學(xué)科本位相背離。這堂課雖然稱得上是一堂有感染力的課、有深度的課，但實(shí)實(shí)在在地不能算作語(yǔ)文課，更稱不上批判性思維閱讀教學(xué)課。

2.目標(biāo)與手段倒置：未曾把批判性思維與語(yǔ)言文字運(yùn)用相結(jié)合

其實(shí)，余老師的批判性思維閱讀教學(xué)課，著力于語(yǔ)言文字運(yùn)用的地方是很多的。為了讓學(xué)生充分理解“精神明亮”的內(nèi)涵，余老師引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住文本進(jìn)行細(xì)讀，通過(guò)充分理解、辨識(shí)、比較、分析文本的語(yǔ)言文字形式，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)“精神明亮”內(nèi)涵的概括與理解。比如：

教師提問(wèn)：這篇文章正面闡釋了“童心”的內(nèi)涵，也寫(xiě)了一些缺乏“童心”的現(xiàn)象。文章寫(xiě)到了哪幾類人？他們有什么特點(diǎn)？為什么沒(méi)有“童心”？

歸納總結(jié)：

“我們”看日出

站前廣場(chǎng)看日出：麻木

黃山泰山看日出：設(shè)計(jì)

千禧之際看日出：商業(yè)

文章寫(xiě)了三個(gè)看日出的場(chǎng)景，揭示了這樣一個(gè)道理：麻木的、設(shè)計(jì)的、商業(yè)化的人生狀態(tài)，帶來(lái)的必然是重復(fù)、雷同和陳舊的生活。

這個(gè)教學(xué)片斷通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字形式的分析理解，指出了哪些類型的人不可能產(chǎn)生“童心”，從反面來(lái)加深學(xué)生對(duì)“精神明亮”內(nèi)涵的體驗(yàn)。這種教法并不是在脫離語(yǔ)言文字基礎(chǔ)上的架空分析，已經(jīng)在緊緊“擁抱”語(yǔ)言文字運(yùn)用了。遺憾的是，余老師在引導(dǎo)學(xué)生“擁抱”之后就撒手了?！皳肀А钡哪康牟皇菒?ài)、喜歡、擁有、霸占，而是另有目的，即從中獲得自己所需要的東西——精神明亮，一旦獲得了“精神明亮”，便棄語(yǔ)言文字運(yùn)用于不顧，這是典型的“得意忘言”。余老師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)作家的精神向度時(shí)，也是這樣來(lái)教學(xué)的。比如：

教師提示學(xué)生對(duì)比閱讀《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向兒童學(xué)習(xí)》等幾篇文章，探究作者文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)的共性。

在教師引導(dǎo)下，學(xué)生回答這幾篇文章都是由一個(gè)現(xiàn)象或者一句話開(kāi)始，引出作者的觀點(diǎn);聯(lián)系生活現(xiàn)象思考;最后升華。

教師出示課件：

驚奇：“按時(shí)看日出”，我被這句話猝然絆倒了

賦義：生命健康與積極性情、“精神明亮”的標(biāo)志

關(guān)聯(lián)：對(duì)現(xiàn)實(shí)與自我的批判

升華：“精神明亮”即“直至成年依然童心未泯”

教師總結(jié)：

這樣的結(jié)構(gòu)反映出王開(kāi)嶺老師的一個(gè)精神追求。他就是一個(gè)“精神明亮”的人，或者說(shuō)追求“精神明亮”的人。

“這幾篇文章都是由一個(gè)現(xiàn)象或者一句話開(kāi)始，引出作者的觀點(diǎn);聯(lián)系生活現(xiàn)象思考;最后升華。”這些結(jié)論是在分析王開(kāi)嶺先生若干篇文章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的概括，然后在概括的基礎(chǔ)上推斷出作家的精神向度——一個(gè)“精神明亮”的人或追求“精神明亮”的人。文章的結(jié)構(gòu)屬于語(yǔ)言文字運(yùn)用，余老師抓住文章結(jié)構(gòu)來(lái)分析精神向度，本是邁出了閱讀教學(xué)很好的一步，可惜的是開(kāi)局之后沒(méi)有了下文，對(duì)文章結(jié)構(gòu)也是用后即拋。

余老師的課堂重錘敲打的不是針對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用來(lái)進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練，而是針對(duì)人文精神方面的批判性思維訓(xùn)練;明里探討的不是語(yǔ)言文字運(yùn)用的批判性思維，而是“精神明亮”的批判性思維;教學(xué)目標(biāo)不是提升語(yǔ)言語(yǔ)言文字運(yùn)用的批判性思維能力，而是語(yǔ)言文字承載的內(nèi)容的批判性思維能力。在批判性思維閱讀教學(xué)中，把本應(yīng)作為目標(biāo)的語(yǔ)言文字運(yùn)用的批判性思維當(dāng)作了培養(yǎng)學(xué)生人文精神的手段，把本應(yīng)服務(wù)于學(xué)生掌握語(yǔ)言文字運(yùn)用的文本內(nèi)容當(dāng)作了批判性思維閱讀教學(xué)的目標(biāo)。這種目標(biāo)與手段的倒置，導(dǎo)致余老師的課很難實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的批判性思維閱讀教學(xué)目標(biāo)。

由于教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)位，余老師的批判性思維訓(xùn)練自然也很難在語(yǔ)文教學(xué)中真正的落地，頂多稱得上培養(yǎng)了學(xué)生的一般思維，具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的批判性思維還需要在一般思維的基礎(chǔ)上在語(yǔ)言文字領(lǐng)域內(nèi)作進(jìn)一步延伸。

三、余黨緒批判性思維訓(xùn)練誤區(qū)歸因

余黨緒老師的課之所以出現(xiàn)思維訓(xùn)練內(nèi)容失當(dāng)、目標(biāo)與手段倒置的現(xiàn)象，主要原因是把“閱讀教學(xué)課”上成了“閱讀課”，進(jìn)而也就造成了用“一般思維”頂替“語(yǔ)文思維”的弊病。

1.余老師把“閱讀教學(xué)課”上成了“閱讀課”

什么是“閱讀課”呢？即通過(guò)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)的課，又稱為“閱讀理解課”，是將閱讀用作從某些學(xué)科領(lǐng)域獲得具體知識(shí)的工具。一個(gè)熟練的讀者在閱讀時(shí)主要涉及如下四種認(rèn)知過(guò)程：1.整合，運(yùn)用個(gè)體的原有知識(shí)來(lái)理解課文的意義;2.組織，識(shí)別課文中的要點(diǎn)及其相互關(guān)系;3.精加工，在閱讀時(shí)做出必要的推理;4.監(jiān)控，評(píng)價(jià)自己的理解狀況并調(diào)整自己的閱讀策略。[6]余老師的課正是按照閱讀課的認(rèn)知規(guī)律來(lái)進(jìn)行的，以閱讀為手段，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中所蘊(yùn)涵的“精神明亮”進(jìn)行透徹地理解和辨析，力求讓“精神明亮”的種子在學(xué)生的精神世界中扎根。華東師大的王小明先生對(duì)這種課進(jìn)行了十分精到的闡釋：這類課的目的是讓學(xué)生理解和掌握所閱讀課文的內(nèi)容，因而凡是涉及文本理解的閱讀，都可以按這種方式來(lái)教。換言之，不僅語(yǔ)文老師可以這樣來(lái)教，歷史、地理、政治老師也可以這樣教，因?yàn)檫@些學(xué)科的老師面臨的任務(wù)也是要讓學(xué)生理解教科書(shū)中介紹的內(nèi)容。這樣看來(lái)，從“教師采取措施促進(jìn)學(xué)生閱讀的內(nèi)部過(guò)程”這一含意來(lái)理解閱讀教學(xué)，抓住了涉及課文理解的各學(xué)科閱讀教學(xué)的共性，但沒(méi)有抓住語(yǔ)文學(xué)科閱讀教學(xué)的特殊性。在這種閱讀教學(xué)觀下，語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)與其他學(xué)科的閱讀教學(xué)殊無(wú)二致，目的都是讓學(xué)生達(dá)到對(duì)內(nèi)容的理解。但在其他學(xué)科中，對(duì)課文內(nèi)容的理解是其學(xué)科教育目標(biāo)的一部分，而語(yǔ)文學(xué)科僅將學(xué)生對(duì)具體課文內(nèi)容的理解作為教學(xué)的目標(biāo)顯然是不適當(dāng)?shù)?。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于找出語(yǔ)文閱讀教學(xué)的特殊性，即語(yǔ)文閱讀教學(xué)不同于其他學(xué)科閱讀教學(xué)的地方。[7]

根據(jù)王小明先生的分析，我們可以作出這樣的判斷：把閱讀當(dāng)作工具，把透徹理解文本內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)的課，只能稱作“閱讀課”，還稱不上語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域所說(shuō)的“閱讀教學(xué)課”。余黨緒老師的課亦是如此。

那么，什么是“閱讀教學(xué)課”呢？“閱讀教學(xué)課”就是培養(yǎng)學(xué)生形成獨(dú)立閱讀能力的課。閱讀教學(xué)的基本目的是使學(xué)生形成獨(dú)立的閱讀能力，也就是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生形成閱讀過(guò)程所需要的整合能力、組織能力、精加工能力和自我監(jiān)控能力。簡(jiǎn)而言之，就是“教會(huì)學(xué)生閱讀”。葉圣陶先生早就指出：“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書(shū)的。語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學(xué)生善于看善于讀其他的書(shū)”。[8]也就是說(shuō)，學(xué)生在閱讀教學(xué)課堂上通過(guò)語(yǔ)文老師的指導(dǎo)獲得閱讀能力，學(xué)生在課堂上獲得的這種閱讀能力可用于自己日常的閱讀行為中，為自己的生活、學(xué)習(xí)、工作服務(wù)。

回過(guò)頭來(lái)看，余老師教學(xué)的《精神明亮的人》這一節(jié)課，基本上沒(méi)有體現(xiàn)關(guān)于閱讀能力的思維方法的歸納、總結(jié)、提煉，整個(gè)教學(xué)過(guò)程始終指向文本內(nèi)容，而不是指向閱讀能力。所以在余老師的觀念中，只有“閱讀課”的觀念而沒(méi)有“閱讀教學(xué)課”的觀念，在實(shí)踐中也就把“閱讀教學(xué)課”上成了“閱讀課”。

2.余老師用“一般思維”頂替了“語(yǔ)文思維”

余老師把“閱讀教學(xué)課”上成了實(shí)實(shí)在在的“閱讀課”，正如王小明先生所分析的那樣，凡是指向文本內(nèi)容的各門(mén)學(xué)科的閱讀課都可以運(yùn)用余老師的方法來(lái)上，這種課體現(xiàn)不出語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特性。自然而然，余老師在教學(xué)過(guò)程中訓(xùn)練的批判性思維，也可以在其他學(xué)科的閱讀課中進(jìn)行訓(xùn)練，即余老師訓(xùn)練的批判性思維是一般思維，而不是具有語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的語(yǔ)文學(xué)科思維。由于余老師不清楚“閱讀教學(xué)課”的目的是培養(yǎng)學(xué)生形成閱讀能力，因此也就不清楚“閱讀教學(xué)課”應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生如何進(jìn)行閱讀的思維方法。認(rèn)識(shí)上的模糊導(dǎo)致行為上的偏差，余老師在用“閱讀課”替代“閱讀教學(xué)課”的同時(shí)，自然而然就用訓(xùn)練學(xué)生一般思維能力來(lái)頂替了訓(xùn)練學(xué)生閱讀思維能力。

四、“半截子”語(yǔ)文課缺少了什么

“閱讀教學(xué)課”應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為旨?xì)w，而不是指向文本所承載的內(nèi)容。真正的批判性思維閱讀教學(xué)課，教學(xué)目標(biāo)指向如何理解文本的表達(dá)形式，教學(xué)內(nèi)容指向文本的語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)，教學(xué)過(guò)程指向理解文本的思維方法。那種通過(guò)文本內(nèi)容培養(yǎng)出來(lái)的批判性思維屬于一般思維，教學(xué)目的止于一般思維，這樣的語(yǔ)文課只走了一半的路。真正的具有語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特性的閱讀教學(xué)，還應(yīng)該把所缺少的剩下的那一半補(bǔ)充出來(lái)。那么，“半截子”語(yǔ)文課沒(méi)走完的那一半是什么呢？那就是將批判性思維延伸到語(yǔ)言文字運(yùn)用領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生針對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的批判性思維能力，切切實(shí)實(shí)地把閱讀課轉(zhuǎn)化成閱讀教學(xué)課。我們不妨把余老師的課按照閱讀教學(xué)課的要求進(jìn)行調(diào)整，把他尚未完成的那一部分補(bǔ)充出來(lái)，看看完整的閱讀教學(xué)課是什么樣的。

如果把余老師的“半截子”課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段按照閱讀教學(xué)課的觀念進(jìn)行調(diào)整，那么就能夠完美地走完閱讀教學(xué)課的后一半路程。也就是說(shuō)，如果在余老師現(xiàn)有課的基礎(chǔ)上，追加這三個(gè)問(wèn)題：

①文本為什么只寫(xiě)這三類人缺乏童心？

②缺乏童心的事例，數(shù)量可否增減？順序可否調(diào)整？

③“驚奇——賦義——關(guān)聯(lián)——升華”這種結(jié)構(gòu)形式與作者精神向度有什么聯(lián)系？“賦義”和“關(guān)聯(lián)”兩個(gè)環(huán)節(jié)可否對(duì)調(diào)？

那么余老師的課就能夠完成華麗轉(zhuǎn)身，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段的準(zhǔn)確定位，因?yàn)檫@三個(gè)問(wèn)題都是對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的追問(wèn)。只有對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用進(jìn)行追問(wèn)、反思、省察，對(duì)其“合理性”加以考察，這些問(wèn)題引發(fā)的思維才屬于語(yǔ)文課應(yīng)該培養(yǎng)的批判性思維，這些批判性思維才是語(yǔ)文思維訓(xùn)練在散文閱讀教學(xué)中應(yīng)該落實(shí)的。這才是批判性思維閱讀教學(xué)課真正應(yīng)該關(guān)注的。以此觀察余老師的閱讀教學(xué)課例，就缺少了對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的批判性思維訓(xùn)練。

余黨緒老師是一位熱忱坦蕩的教育工作者，他在“執(zhí)教反思”中這樣寫(xiě)道：教學(xué)永遠(yuǎn)是遺憾的事情，公開(kāi)教學(xué)的遺憾更是永恒的。但余老師的課不是“遺憾”，而是原則上的錯(cuò)誤。由于這種錯(cuò)誤的誤導(dǎo)，語(yǔ)文教育更加亂象叢生。我們需要對(duì)余老師的批判性思維訓(xùn)練主張加以仔細(xì)思辨，在其“半截子”語(yǔ)文課的基礎(chǔ)上，努力往前再走一步，上出具有一定“完整性”的語(yǔ)文課。

〔基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語(yǔ)文：百年語(yǔ)文教育規(guī)律的探索與堅(jiān)守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項(xiàng)目“語(yǔ)文思維學(xué)建構(gòu)研究”。〕

參考文獻(xiàn)

[1]余黨緒.批判性思維應(yīng)成為教師的必修課[J].教師教育論壇，2018（10）.

[2]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3]中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語(yǔ)文教育論集[C].北京：教育科學(xué)出版社，1980：57

[4]夏丏尊.學(xué)習(xí)國(guó)文的著眼點(diǎn)[J].中學(xué)生，1936（10）.

[5]余黨緒，楊易娜.王開(kāi)嶺的精神向度——《精神明亮的人》課堂教學(xué)（片段）及反思[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2020（28）：37.

[6]Mayer R E. Learning and Instruction [M]， New Jersey： Merrill Prentice Hall. 2008：117-118.

[7]王小明.閱讀與閱讀教學(xué)：心理學(xué)視角[J].課程·教材·教法，2008（09）.

[8]中央教科所編.葉圣陶論語(yǔ)文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1986：167.

[作者通聯(lián)：陳劍泉，成都市雙流中學(xué);

尹莉，成都市第十八中學(xué)]