施貴菊 杜尚榮

摘 要：教學(xué)過(guò)程改進(jìn)是提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量最重要的組成部分，也是當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的核心問(wèn)題。鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)需結(jié)合鄉(xiāng)村區(qū)域特色，彰顯其文化屬性。其分析邏輯有三：一是文化學(xué)思維方式與教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為方式具有一致性;二是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為是一種特殊文化;三是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)為踐行文化理念提供場(chǎng)域和養(yǎng)分。內(nèi)容設(shè)計(jì)、課堂規(guī)律、授課流程、師生互動(dòng)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)應(yīng)用等是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的切入維度;可通過(guò)重塑教學(xué)設(shè)計(jì)的文化內(nèi)涵，揭示課堂教學(xué)的文化規(guī)律，賦予教師授課的文化意蘊(yùn)，構(gòu)建課堂中師生互動(dòng)文化，突顯教學(xué)活動(dòng)的文化功能，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決的實(shí)踐文化，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：文化視域;鄉(xiāng)村學(xué)校;教學(xué)改進(jìn);教學(xué)過(guò)程改進(jìn)

中圖分類號(hào)：G421

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2021）03-0082-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.03.011

2019年6月23日公布的《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》明確提出，“深化教育教學(xué)改革、全面提高義務(wù)教育質(zhì)量”[1]。 目前，我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校的有限資源條件，決定了其教學(xué)質(zhì)量提升仍然任重而道遠(yuǎn)。如何提高鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，仍然是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革中最為核心的問(wèn)題。本文正是基于此，從文化學(xué)視角出發(fā)，嘗試對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)改進(jìn)進(jìn)行系統(tǒng)審視，以便進(jìn)一步深入探索鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)，為整體提高基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、文化視域下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的本質(zhì)闡釋

教學(xué)過(guò)程改進(jìn)，簡(jiǎn)言之，就是針對(duì)“教學(xué)過(guò)程”的改進(jìn)，它是在多方協(xié)同努力下，針對(duì)教學(xué)過(guò)程所涉及的各要素進(jìn)行重新審視，改變其不合理之處，使之進(jìn)入一種新的更能促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的新型教學(xué)過(guò)程狀態(tài)的持續(xù)變化過(guò)程。其至少表現(xiàn)出三個(gè)方面的特征：一是教學(xué)改進(jìn)是一個(gè)整體性行為。根據(jù)巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論，教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)之一就是合理地支配、配置系統(tǒng)的各個(gè)成分，合理地組成系統(tǒng)的空間結(jié)構(gòu)[2]，即讓教學(xué)過(guò)程中的各要素都發(fā)揮其應(yīng)有作用。因此，那種局部性的改進(jìn)行為，其價(jià)值是有限的，而且難以達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。二是教學(xué)過(guò)程改進(jìn)可以從不同要素切入，由此形成多樣化的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)思路。教學(xué)過(guò)程的改進(jìn)沒(méi)有固定的切入點(diǎn)，可以從內(nèi)容設(shè)計(jì)、授課流程、師生互動(dòng)等任一個(gè)點(diǎn)出發(fā)，逐步擴(kuò)展到其他點(diǎn)的更新和變化，而非只停留在某個(gè)切入點(diǎn)上發(fā)生變化。三是教學(xué)過(guò)程改進(jìn)具有多重分析視角，也就是說(shuō)，它可以有多樣化的分析視角，但本文的分析視角是文化學(xué)。從文化學(xué)視角分析鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)，至少涉及四個(gè)方面的含義。

1.鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)需要彰顯其文化屬性

鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)作為一種“人化”活動(dòng)，無(wú)論是行為前的方案設(shè)計(jì)，還是行動(dòng)中的操作過(guò)程，乃至行為后的結(jié)果呈現(xiàn)，都無(wú)不涉及文化的意蘊(yùn)。首先，從行為前的方案設(shè)計(jì)來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)需要回應(yīng)鄉(xiāng)村文化。這是一所鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)合地方資源辦出自己特色的關(guān)鍵因素。其次，從行動(dòng)中的操作過(guò)程來(lái)看，教學(xué)過(guò)程的每個(gè)要素都是人化互動(dòng)的結(jié)果，自然賦予了其文化的內(nèi)涵，因?yàn)槊總€(gè)要素的存在都反映著人類的智慧因素。比如，教學(xué)過(guò)程中所涉及的活動(dòng)設(shè)計(jì)問(wèn)題，每次新的活動(dòng)設(shè)計(jì)都是在已有活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而已有活動(dòng)設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程實(shí)質(zhì)就是文化形成過(guò)程。最后，從行動(dòng)后的結(jié)果呈現(xiàn)來(lái)看，也同樣反映著文化的存在。教學(xué)過(guò)程改進(jìn)最直接的目的就是教學(xué)各要素之間的優(yōu)化組合，使之更有利于教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)，更有利于教師的教和學(xué)生的學(xué)?？梢?jiàn)，教學(xué)過(guò)程中各要素優(yōu)化組合的經(jīng)驗(yàn)即可理解為文化的意蘊(yùn)，或者說(shuō)，教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的這個(gè)行為過(guò)程都蘊(yùn)含著文化屬性。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)必須依賴于人類優(yōu)秀的歷史經(jīng)驗(yàn)

鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)總是在已有內(nèi)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，已有的人們關(guān)于教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)總是直接或間接地對(duì)當(dāng)下的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)帶來(lái)影響。首先，從內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)說(shuō)，其主要指學(xué)校內(nèi)部以往有關(guān)教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)。一方面，學(xué)校內(nèi)部已有的無(wú)論是積極經(jīng)驗(yàn)，還是消極經(jīng)驗(yàn)，都會(huì)直接影響當(dāng)下教學(xué)過(guò)程改進(jìn)，這是由人類傳承的歷史規(guī)律決定的;另一方面，每一次教學(xué)過(guò)程改進(jìn)都必須研究已有的改進(jìn)情況，總結(jié)其好的經(jīng)驗(yàn)，以便持續(xù)下去，反思其不足，及時(shí)調(diào)整新的思路和方法。其次，從外部經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)看，其主要指學(xué)校外部有關(guān)教學(xué)過(guò)程改進(jìn)方面的歷史經(jīng)驗(yàn)，其對(duì)當(dāng)下教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的價(jià)值意義與學(xué)校內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的價(jià)值意義是一樣的，都具有促進(jìn)學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的功效。但二者發(fā)生作用的方式卻有所不同：學(xué)校內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)下的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)是自覺(jué)發(fā)揮作用的，因?yàn)閰⑴c教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的人們身處其中;對(duì)于學(xué)校外部有關(guān)教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)，其量大且種類繁多，是否對(duì)某個(gè)學(xué)校的當(dāng)下教學(xué)過(guò)程改進(jìn)發(fā)揮作用，完全決定于參與當(dāng)下教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的人們是否關(guān)注到。只有被關(guān)注的方能起作用，而沒(méi)被關(guān)注的似乎不存在一樣被拋擲在一邊。然而，有一種特殊情況，那就是有些外部經(jīng)驗(yàn)早已經(jīng)融匯到了學(xué)校內(nèi)部的已有經(jīng)驗(yàn)之中，間接地影響著學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)活動(dòng)。

3.鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)應(yīng)當(dāng)觸及行為背后深意

從文化學(xué)視角來(lái)看，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)不能停留于表層的改變，應(yīng)當(dāng)觸及行為背后深意。關(guān)于這一點(diǎn)，我們舉一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明。某鄉(xiāng)村學(xué)校每天早上第一節(jié)課都是晨讀，學(xué)生都是坐在座位上讀，還有老師或班干部監(jiān)督管理。有一次，D同學(xué)遲到了，根據(jù)老師和同學(xué)們的約定，D同學(xué)只能站在教室外面晨讀。剛開(kāi)始，遲到的同學(xué)在教室外晨讀時(shí)，總有一種不舒服的感覺(jué)。慢慢地，在教室外晨讀的人多了，大家也就習(xí)慣了，而且還逐漸產(chǎn)生了一種比教室里晨讀更舒服的感覺(jué)。后來(lái)，學(xué)校干脆取消了第一節(jié)課必須在教室里晨讀的要求。學(xué)生早早地就開(kāi)始了在校園里晨讀，而不是等第一節(jié)課時(shí)間到了才坐在教室里晨讀。為了給學(xué)生提供一個(gè)良好的晨讀環(huán)境，甚至開(kāi)放了學(xué)校對(duì)面的山坡，允許大家到山坡上晨讀。這不僅解放了老師，不用再監(jiān)督學(xué)生，更重要的是學(xué)生晨讀的氛圍營(yíng)造起來(lái)了，晨讀成了學(xué)生開(kāi)心自覺(jué)的行為。從這個(gè)例子中，我們可以發(fā)現(xiàn)三點(diǎn)：第一，態(tài)度的變化，即由單次的“教室外晨讀”這一懲罰行為逐漸發(fā)展成為一種深受學(xué)生歡迎的群體行為;第二，當(dāng)晨讀成為一種校園文化后，更加突顯了其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性意義;第三，關(guān)注隱藏在學(xué)生晨讀行為背后的意義如開(kāi)心、自由、主動(dòng)、自覺(jué)等，比關(guān)注學(xué)生是否在進(jìn)行晨讀行為本身更能激起學(xué)生的晨讀興趣。

4.鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)需要結(jié)合鄉(xiāng)村區(qū)域特色

關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)需要結(jié)合地方特色這一問(wèn)題，可以從兩個(gè)方面來(lái)理解：一是從教學(xué)過(guò)程改進(jìn)所需要的資源條件而言，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)需要充分結(jié)合鄉(xiāng)村資源條件。由于鄉(xiāng)村學(xué)校的特殊性（外部資源引進(jìn)的有限性和鄉(xiāng)村文化的排他性），決定了其對(duì)鄉(xiāng)村資源條件的絕對(duì)依賴。只有適應(yīng)鄉(xiāng)村資源條件的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)才是合理且長(zhǎng)效的。比如，當(dāng)前的“翻轉(zhuǎn)課堂”實(shí)踐非?；馃?，但到目前為止，卻鮮有在鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐。因?yàn)槟壳班l(xiāng)村學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)條件不足以支持翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施。二是從興辦學(xué)校特色角度而言，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)需要充分結(jié)合鄉(xiāng)村的區(qū)域特色。一方面，對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村區(qū)域特色資源是一種其他學(xué)校所不具有的得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)條件，即所謂的“近水樓臺(tái)先得月，向陽(yáng)花木易為春”;另一方面，結(jié)合鄉(xiāng)村區(qū)域特色的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)更能切合學(xué)生實(shí)際，滿足學(xué)生發(fā)展需求。

二、文化視域下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的基本邏輯

通常情況下，從文化學(xué)視角分析鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)情況，必須考慮三個(gè)分析問(wèn)題的邏輯。

1.文化學(xué)思維方式與鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為方式具有一致性

我們之所以可從文化學(xué)視角來(lái)審視鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的情況，最重要的原因之一就是文化學(xué)分析思維能在一定程度上揭示鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的相關(guān)規(guī)律。首先，文化作為人類的生產(chǎn)、生活方式及習(xí)俗的概念內(nèi)涵與鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的行為方式具有內(nèi)在一致性，統(tǒng)一于人類生存方式。其次，文化的人文性特征與鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)中對(duì)學(xué)生的人性關(guān)懷具有一致性。而且，對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校來(lái)說(shuō)，教學(xué)過(guò)程改進(jìn)中的師生本身就是鄉(xiāng)村文化的踐行者。最后，文化是人們?cè)陂L(zhǎng)期的生活實(shí)踐中為了適應(yīng)生存條件而形成的生產(chǎn)、生活方式及習(xí)俗，其形成過(guò)程與鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為的持續(xù)發(fā)展過(guò)程具有內(nèi)在一致性。顯然，這種一致性決定了我們可以從文化學(xué)角度系統(tǒng)審視鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的相關(guān)問(wèn)題。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為本身就是一種特殊的文化

根據(jù)文化的形成過(guò)程與教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為的發(fā)展過(guò)程之間所具有的內(nèi)在一致性，我們可以說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為本身就是一種特殊文化。說(shuō)它特殊，至少有兩個(gè)理由：一是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為既不能一蹴而就，也不是曇花一現(xiàn)，而是需要持續(xù)不斷地改進(jìn)，逐步形成適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校所能整合的資源條件，切合師生發(fā)展的實(shí)際需求。其反映的最終追求是學(xué)生的身心發(fā)展，而不是普通意義上的為適應(yīng)環(huán)境而求生存。二是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)行為所反映的“文化”是融合了國(guó)家層面上的中華民族文化、區(qū)域?qū)用娴泥l(xiāng)村文化和學(xué)校層面的校史文化的綜合體，而且其受到學(xué)校所處區(qū)域的鄉(xiāng)村文化和學(xué)校自身發(fā)展的校史文化的不同而獨(dú)具特色。

3.鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)為踐行文化理念提供場(chǎng)域和養(yǎng)分

鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)為鄉(xiāng)村學(xué)校具體踐行文化理念、創(chuàng)建校園文化提供了場(chǎng)域和養(yǎng)分。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)所涉及的活動(dòng)空間和范圍，構(gòu)成了教學(xué)文化形成的特定場(chǎng)域。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)活動(dòng)所涉及的各要素之間重組的過(guò)程、規(guī)律及方式，為形成一種特殊的教學(xué)文化創(chuàng)造了條件和養(yǎng)分。總的來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)過(guò)程改進(jìn)有助于學(xué)校教學(xué)文化的形成和發(fā)展。

三、文化視域下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的重要維度

教學(xué)過(guò)程包括教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程、教學(xué)實(shí)施過(guò)程和教學(xué)鞏固過(guò)程三個(gè)階段。從教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程來(lái)看，主要涉及教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)過(guò)程;從教學(xué)實(shí)施過(guò)程來(lái)看，主要涉及課堂規(guī)則、授課流程、師生互動(dòng)和活動(dòng)設(shè)計(jì)等過(guò)程;從教學(xué)鞏固過(guò)程來(lái)看，主要涉及實(shí)踐應(yīng)用過(guò)程等。由此，我們擬從內(nèi)容設(shè)計(jì)、課堂規(guī)律、授課流程、師生互動(dòng)、活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)應(yīng)用等維度切入進(jìn)行具體分析。

1.基于內(nèi)容設(shè)計(jì)的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)分析

教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的基礎(chǔ)和前提，也是教學(xué)準(zhǔn)備階段涉及的核心內(nèi)容。如何通過(guò)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的變化而實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的改進(jìn)，是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)最值得探討的問(wèn)題。這是因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)不僅受到客觀教學(xué)因素的影響，更容易受到主觀教學(xué)因素的影響：首先，就客觀教學(xué)因素而言，教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程中所涉及的資源素材、時(shí)間分配、教學(xué)設(shè)施條件及教學(xué)主體的知識(shí)準(zhǔn)備和能力水平等，都是影響教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的關(guān)鍵因素。其中，教學(xué)的資源素材是決定教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)最為核心的因素;時(shí)間分配是確保教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)順利完成的基本保障;教學(xué)設(shè)施條件也是影響教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)較為重要的因素，決定著教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的方向，比如進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)，則必須要有網(wǎng)絡(luò)視頻作支持;教學(xué)主體的知識(shí)準(zhǔn)備和能力水平也是影響教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)較為重要的客觀因素。其次，就主觀教學(xué)因素而言，影響教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的主要涉及教學(xué)主體的教學(xué)理念、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)情懷和教學(xué)毅力等因素。其中，教學(xué)主體的教學(xué)理念則是決定教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的重要主觀教學(xué)因素，比如，只有持學(xué)生中心教學(xué)理念的教師方能進(jìn)行學(xué)生中心的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì);教學(xué)主體的教學(xué)態(tài)度也是影響教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的重要主觀教學(xué)因素——教學(xué)是一個(gè)良心活[3]，態(tài)度好的教師能精心設(shè)計(jì)，而態(tài)度差的教師則敷衍了事;教學(xué)主體的教學(xué)情懷對(duì)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)同樣起著重要作用，只有那些擁有深厚教學(xué)情懷的教師，才會(huì)以更高要求約束自己，自覺(jué)追求教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的更高境界;教學(xué)主體的教學(xué)毅力是確保教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)持續(xù)下去的保障性主觀教學(xué)因素?？梢?jiàn)，諸多主客教學(xué)因素共同影響著鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程中教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的完成情況。事實(shí)上，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)活動(dòng)不能局限于教學(xué)準(zhǔn)備階段，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中同樣也會(huì)涉及教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)。比如，教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智處理課堂中的突發(fā)事件，這個(gè)過(guò)程就離不開(kāi)生成性教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)。

2.聚焦課堂規(guī)則的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)分析

與課堂規(guī)則最為關(guān)聯(lián)的是課堂規(guī)律。所謂課堂規(guī)律，是課堂中內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，其不以人的意志為轉(zhuǎn)移客觀存在著。它是教學(xué)過(guò)程中以課堂為載體而不斷展開(kāi)的一切教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是一切基于課堂的教學(xué)活動(dòng)得以展開(kāi)的根本性依據(jù)。課堂規(guī)則是由課堂規(guī)律派生出來(lái)的，是結(jié)合課堂實(shí)際而制定出來(lái)的供大家共同遵守的教學(xué)制度或教學(xué)章程[4]?？梢?jiàn)，課堂規(guī)則與課堂規(guī)律的客觀性、本質(zhì)性、必然性不同，其帶有一定的人為主觀性、目的指向性、環(huán)境制約性和文化適應(yīng)性等。首先，從人為主觀性來(lái)說(shuō)，課堂規(guī)則不是課堂本身固有的，而是依據(jù)課堂規(guī)律和課堂實(shí)際而制定出來(lái)的。由于不同的人對(duì)課堂規(guī)律的個(gè)性化釋義，以及課堂實(shí)際的差異性需求，導(dǎo)致了具體的課堂規(guī)則也就有所不同。但課堂規(guī)則也不完全是主觀性的，因?yàn)槠浞从持n堂規(guī)律的存在，在一定意義上，同樣具有客觀性，或者更準(zhǔn)確地說(shuō)它反映的是主客觀統(tǒng)一。因?yàn)?，那種脫離客觀實(shí)際而制定出來(lái)的課堂規(guī)則是不利于教學(xué)順利進(jìn)行的。其次，就目的指向性而言，課堂規(guī)律如教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，這是永恒的教學(xué)法則，具有共時(shí)性;而課堂規(guī)則是根據(jù)時(shí)代的發(fā)展，隨著教學(xué)理念的更新而發(fā)生變化的，具有歷時(shí)性，如過(guò)去主張課堂的教師中心，而今則倡導(dǎo)課堂的學(xué)生中心。課堂規(guī)則的這種變化，主要是因?yàn)榻虒W(xué)的目的指向發(fā)生了變化。課堂規(guī)則往往指向某種特定的教學(xué)目的。再次，就環(huán)境依賴性而言，主要是指課堂規(guī)則受實(shí)際教學(xué)環(huán)境的影響，如鄉(xiāng)村學(xué)校不同于城市學(xué)校的課堂規(guī)則就是側(cè)重對(duì)留守兒童的特別關(guān)注。最后，就文化回應(yīng)性而言，教學(xué)過(guò)程中制定的課堂規(guī)則必須適應(yīng)學(xué)校文化，如回應(yīng)中華民族文化、地方本土文化和學(xué)校自身發(fā)展的校史文化等。又比如，鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂規(guī)則如能結(jié)合鄉(xiāng)村文化的特點(diǎn)制定，則更容易讓鄉(xiāng)村學(xué)校自覺(jué)遵守?？梢?jiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)必須遵循課堂規(guī)律。雖然對(duì)教學(xué)過(guò)程中的課堂規(guī)律不可制造或改變，但可以基于課堂規(guī)律、聚焦課堂規(guī)則進(jìn)行改進(jìn)完善，使之更加適應(yīng)新時(shí)代教學(xué)的實(shí)際需求，更好地服務(wù)于課堂教學(xué)。

3.針對(duì)授課流程的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)分析

授課流程是指教學(xué)活動(dòng)隨時(shí)間延續(xù)而持續(xù)下去的過(guò)程中，各主要教學(xué)因素依序組合的基本程序。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)課堂教學(xué)中采用得較多的教學(xué)流程是導(dǎo)入——講授新課——課堂討論——練習(xí)——小結(jié)——布置課后作業(yè)。隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，一些新的探索逐漸發(fā)展起來(lái)。例如，邱學(xué)華的嘗試教學(xué)中探索的七步教學(xué)流程（準(zhǔn)備嘗試——出示嘗試題——自學(xué)課本——嘗試練習(xí)——學(xué)生討論——教師講解——第二次嘗試練習(xí)[5]），魏書(shū)生依據(jù)“知、情、意、行”形成的六步教學(xué)流程（定向——自學(xué)——討論——答疑——自測(cè)——自結(jié)[6]），段力佩從突顯學(xué)生積極主動(dòng)性角度探索形成的八字教學(xué)流程（讀讀——議議——練練——講講），國(guó)外引入的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程（課前自學(xué)視頻——課中討論解惑），等等。由此可見(jiàn)，課堂教學(xué)中不止一個(gè)可行的教學(xué)流程，其因人、因事、因理而異。因此，每一種教學(xué)流程涉及的教學(xué)目標(biāo)指向可能存在一定差異，更為突出的特點(diǎn)是每個(gè)教學(xué)流程所涉及的教學(xué)資源準(zhǔn)備、教學(xué)時(shí)間分配、教學(xué)成本及效率等都會(huì)有所差異。實(shí)踐中，教師可以根據(jù)實(shí)際需求而選擇適合的教學(xué)流程。事實(shí)上，無(wú)論是哪種教學(xué)流程，都是依據(jù)一定的邏輯而就教學(xué)過(guò)程中的相關(guān)要素進(jìn)行優(yōu)化組合，從而形成相對(duì)穩(wěn)定的組合方式存在并服務(wù)于課堂教學(xué)。根據(jù)我們對(duì)“文化”的界定，這種經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間實(shí)踐探索而形成的相對(duì)穩(wěn)定的相關(guān)要素的組合方式，無(wú)疑是一種特殊的教學(xué)文化。

4.指向師生互動(dòng)的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)分析

李森認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程，也就是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是一種特殊交往過(guò)程[7]。樊豫隴也認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是以師生相互作用的形式進(jìn)行的，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以教科書(shū)為主要對(duì)象的、和諧統(tǒng)一的特殊的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程[8]。可見(jiàn)，師生互動(dòng)是對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程最為本質(zhì)的反映，是師生關(guān)系的具體化和現(xiàn)實(shí)化。也可以說(shuō)，師生互動(dòng)是師生之間的一種特殊角色的扮演和實(shí)現(xiàn)。如有學(xué)者從“教書(shū)——育人”的差異性職責(zé)出發(fā)，認(rèn)為“教書(shū)的職責(zé)決定教師與學(xué)生皆為‘工具性角色，教師與學(xué)生的互動(dòng)規(guī)則亦為一視同仁的‘公正法則。育人的責(zé)任要求教師與學(xué)生皆為‘情感性角色，師生之間有親密的充滿情感的關(guān)系”[9]。因此，以增長(zhǎng)知識(shí)為目標(biāo)的課堂教學(xué)要求師生在一定程度上扮演“工具性角色”，而以發(fā)展素養(yǎng)為目標(biāo)的課堂教學(xué)要求師生在一定程度上扮演“情感性角色”。然而，現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)總是增長(zhǎng)知識(shí)和發(fā)展素養(yǎng)相統(tǒng)一的，以致師生之間的互動(dòng)交往過(guò)程實(shí)際上就是師生之間的“工具性角色”和“情感性角色”的雙重互動(dòng)過(guò)程。關(guān)注指向師生互動(dòng)的更新或變化，是推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的重要維度。實(shí)踐中，我們應(yīng)該著力探索積極有效的互動(dòng)策略，以促進(jìn)師生之間的良性互動(dòng)，從而整體提高教學(xué)質(zhì)量。

5.借助活動(dòng)設(shè)計(jì)的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)分析

黃甫全等認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是教學(xué)活動(dòng)的啟動(dòng)、發(fā)展、變化和結(jié)束在時(shí)間上連續(xù)展開(kāi)的程序結(jié)構(gòu)[10]。也就是說(shuō)，教學(xué)過(guò)程是教學(xué)活動(dòng)隨時(shí)間的延續(xù)而逐步展開(kāi)的過(guò)程。依此邏輯，“活動(dòng)”則是貫穿教學(xué)過(guò)程始終的核心教學(xué)要素。因此，可以說(shuō)，針對(duì)課堂教學(xué)中的活動(dòng)進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，既是體現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)效果的重要指標(biāo)，也是踐行鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的具體內(nèi)容。所謂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，是指在既定的教學(xué)情境中師生圍繞既定的教學(xué)內(nèi)容，在課堂層面，生成教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容，有序安排教學(xué)事件，反思與調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，形成可行性的教學(xué)方案[11]16。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)主要包括傳授式教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、探究性教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、自主型教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、合作學(xué)習(xí)教學(xué)互動(dòng)設(shè)計(jì)、反思性教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、體驗(yàn)式教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、參與式教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)[11]目錄。概言之，借助教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能很好地推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)，或者說(shuō)，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的優(yōu)化是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的重要維度。

6.涉及實(shí)踐應(yīng)用的鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)分析

根據(jù)前蘇聯(lián)教育家沃·維·克拉耶夫斯基的觀點(diǎn)，“教學(xué)過(guò)程包括課外階段，即組織與自我組織運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容于生活實(shí)踐中?！盵12]其中涉及三個(gè)方面需要進(jìn)一步說(shuō)明：一是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)應(yīng)當(dāng)涉及將教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于生活實(shí)踐的這個(gè)環(huán)節(jié)的改進(jìn)，而不局限于課堂教學(xué)中;二是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)中關(guān)于將教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于生活實(shí)踐的改進(jìn)行為可以是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的行為;三是鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)中關(guān)于將教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于生活實(shí)踐的改進(jìn)行為可以是學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行的行為。通過(guò)實(shí)踐應(yīng)用階段的有效教學(xué)改進(jìn)能更好地對(duì)教學(xué)實(shí)施階段的教學(xué)效果進(jìn)行鞏固，從而更好地提升課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)在本質(zhì)上是以客觀知識(shí)為內(nèi)容的“知識(shí)性交往”活動(dòng)和以合理性意義為內(nèi)容的“意義性交往”活動(dòng)相統(tǒng)一的符號(hào)型特殊交往活動(dòng)[13]。也就是說(shuō)，教學(xué)過(guò)程中不僅需要幫助學(xué)生掌握知識(shí)，還需要幫助學(xué)生生成意義，即將所學(xué)知識(shí)與學(xué)生的生活世界關(guān)聯(lián)起來(lái)。其中，在幫助學(xué)生生成意義方面，又可以有兩種方式進(jìn)行：一是在課堂上引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與生活世界相關(guān)聯(lián)，使之統(tǒng)整起來(lái);二是指導(dǎo)學(xué)生于生活實(shí)踐中踐行、體驗(yàn)和提升知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)體的意義——這也是實(shí)踐應(yīng)用的過(guò)程，其對(duì)課堂教學(xué)中的知識(shí)教學(xué)具有較好的鞏固和提升作用。

四、文化視域下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的主要策略

根據(jù)對(duì)文化視域下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的切入維度的分析，可從如下六個(gè)方面著力探討文化視域下鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的具體策略。

1.重塑教學(xué)設(shè)計(jì)的文化內(nèi)涵，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)

所謂教學(xué)設(shè)計(jì)的文化內(nèi)涵，主要是指從文化角度探討教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)問(wèn)題，賦予教學(xué)設(shè)計(jì)以文化的意義，使教學(xué)設(shè)計(jì)以文化的方式存在等。通常情況下，從文化角度探討教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題，主要涉及三個(gè)方面：一是探討教學(xué)設(shè)計(jì)的文化屬性，即視教學(xué)設(shè)計(jì)為一種特殊的文化活動(dòng)，詮釋其文化學(xué)特征，闡釋其文化功能等。其主要表達(dá)的是教學(xué)設(shè)計(jì)與文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和二者彼此交融的切合點(diǎn)。二是基于文化理念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，即基于文化學(xué)的理念指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，運(yùn)用文化學(xué)的思維方式分析和處理教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)問(wèn)題。其主要表達(dá)的是文化學(xué)，可以為教學(xué)設(shè)計(jì)提供分析視角和解決教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題的具體工具和手段。三是針對(duì)課程文化的教學(xué)設(shè)計(jì)，如針對(duì)語(yǔ)言文化的教學(xué)設(shè)計(jì)、數(shù)學(xué)文化的教學(xué)設(shè)計(jì)、行為文化的教學(xué)設(shè)計(jì)、活動(dòng)文化的教學(xué)設(shè)計(jì)以及傳統(tǒng)文化的教學(xué)設(shè)計(jì)等，這是把文化作為設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容，是教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的具體對(duì)象。當(dāng)然，從文化學(xué)角度對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行改進(jìn)，也得注意三個(gè)問(wèn)題：一是不能為了追求形式上的文化存在，而進(jìn)行所謂的教學(xué)設(shè)計(jì)的文化改進(jìn)。這樣一方面容易造成教學(xué)設(shè)計(jì)與文化的牽強(qiáng)組合，而改變了教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)含義;另一方面容易造成形式上的花哨，而遠(yuǎn)離了文化的本意。二是雖然教學(xué)過(guò)程中都應(yīng)該鼓勵(lì)教師進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)，但其個(gè)性化行為不能違背課堂教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，而將學(xué)生引向另類的極端，即個(gè)性要有度，兼顧個(gè)性與共性的統(tǒng)一。三是教學(xué)設(shè)計(jì)必須回應(yīng)學(xué)校文化的三重意蘊(yùn)，處理好三種文化（中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)村文化、學(xué)校自身發(fā)展的校史文化）之間的主次關(guān)系。

2.揭示課堂教學(xué)的文化規(guī)律，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)

揭示課堂教學(xué)的文化規(guī)律，是助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的重要策略。在探討課堂教學(xué)的文化規(guī)律之前，我們先得明確何謂課堂文化。陶西平認(rèn)為：“課堂文化是師生在課堂教學(xué)中所體現(xiàn)出來(lái)的思想意識(shí)、思維方式以及學(xué)習(xí)方式的總和?！盵14]潘光文認(rèn)為：“課堂文化，是教學(xué)活動(dòng)以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的支撐、規(guī)范和引領(lǐng)作用的課堂物質(zhì)條件、課堂制度、課堂信念、課堂價(jià)值的總和?！盵15]楊云生認(rèn)為：“課堂文化是在課堂教學(xué)中形成的行為表現(xiàn)、思維方式、價(jià)值信念的總和?！盵16]可見(jiàn)，課堂文化至少涉及三層含義：一是課堂文化是基于課堂圍繞各種教學(xué)活動(dòng)而生成的教學(xué)文化;二是課堂文化是師生互動(dòng)過(guò)程中運(yùn)用的各種方式;三是課堂文化是課堂教學(xué)中表現(xiàn)出來(lái)的各種行為方式的綜合體。結(jié)合課堂文化的理解，課堂教學(xué)中的文化規(guī)律至少包含三條規(guī)律：一是師生共建律，即課堂文化總是由師生主體共同制定與遵守的;二是自覺(jué)更新律，即隨著教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)行，課堂文化也隨之而發(fā)生持續(xù)更新或變化;三是教學(xué)指向律，即課堂文化始終是為教學(xué)活動(dòng)服務(wù)的，以滿足教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際需求為根本指向。鑒于此分析，不難發(fā)現(xiàn)，課堂文化不是固定不變的，而總是隨著課堂教學(xué)活動(dòng)的持續(xù)推進(jìn)而發(fā)生改變的。因此，在鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的實(shí)踐過(guò)程中，我們應(yīng)該對(duì)課堂文化進(jìn)行系統(tǒng)診斷，準(zhǔn)確把握課堂文化存在的核心問(wèn)題，積極探索課堂文化改進(jìn)的策略。

3.賦予教師授課的文化意蘊(yùn)，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)

教師授課總是按照一定的教學(xué)流程展開(kāi)的，在此過(guò)程中，教師依據(jù)一定的教學(xué)理念，將教學(xué)過(guò)程中涉及的相關(guān)要素按照一定邏輯進(jìn)行優(yōu)化組合，并依序進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。從文化學(xué)角度而言，賦予教師按照一定教學(xué)流程進(jìn)行授課的行為以特殊的文化意蘊(yùn)，至少能實(shí)現(xiàn)三點(diǎn)意義：一是表明教師的授課流程不是偶發(fā)行為，而是經(jīng)過(guò)精心設(shè)計(jì)且符合一定邏輯的較為穩(wěn)定的行為;二是提示人們可以文化的思維方式來(lái)處理和設(shè)計(jì)教師的授課流程;三是引起人們關(guān)注教師授課行為對(duì)學(xué)生的潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲式的影響，這是文化的特點(diǎn)決定的。明確了這三個(gè)方面的意義，對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)中針對(duì)教師授課方面的改進(jìn)則有了信心和方向。一般來(lái)說(shuō)，具體做法可從三個(gè)角度著手：一是鼓勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)校教師通過(guò)行動(dòng)研究的方式進(jìn)行積極探索，在不斷反思中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)不足，從而修訂完善授課流程，最終形成一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的切合自己課堂實(shí)際的授課流程;二是鼓勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)校教師通過(guò)參與培訓(xùn)、自主研修等方式，主動(dòng)提升自己的文化素養(yǎng)，只有心中有文化，才能按照文化的方式進(jìn)行授課行為改進(jìn);三是支持和鼓勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)校教師主動(dòng)研究學(xué)校文化課題，擴(kuò)展教師的文化視域，尤其是重點(diǎn)探索如何將鄉(xiāng)村文化引入自己的課堂教學(xué)的方式和策略，讓鄉(xiāng)村文化的優(yōu)良傳統(tǒng)成為培養(yǎng)鄉(xiāng)村學(xué)生的精神食糧，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村文化，享受鄉(xiāng)村文化并傳承和發(fā)揚(yáng)鄉(xiāng)村文化。

4.構(gòu)建課堂中師生互動(dòng)文化，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)

師生互動(dòng)是課堂教學(xué)的本質(zhì)反映，其更新與變化的成效是反映鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)效果的重要指標(biāo)。從文化學(xué)角度來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校的課堂中師生互動(dòng)行為的改進(jìn)至少可從三個(gè)方面著力進(jìn)行：一是從實(shí)質(zhì)上賦予師生互動(dòng)以文化內(nèi)涵。首先，應(yīng)該肯定的是師生互動(dòng)行為本就是一種特殊的文化;其次，基于鄉(xiāng)村文化的思維來(lái)解決師生互動(dòng)問(wèn)題更容易令鄉(xiāng)村學(xué)生接受;最后，賦予教師互動(dòng)行為以文化意蘊(yùn)，能為人們深入揭示鄉(xiāng)村學(xué)校教師課堂互動(dòng)行為的本質(zhì)內(nèi)涵提供一種新的分析視角。文化差異是師生互動(dòng)的基礎(chǔ)，一方面，師生的文化系統(tǒng)有差異，因?yàn)橥幱谡n堂教學(xué)中的教師和學(xué)生由于雙方處于不同的文化背景，具有不同的文化系統(tǒng)，以致在教學(xué)交往過(guò)程中容易產(chǎn)生沖突或共生的現(xiàn)象[17];另一方面，師生的文化存在方式有差異，由于學(xué)生的文化形成和發(fā)展具有不穩(wěn)定性，其與教師的相對(duì)穩(wěn)定性文化形成鮮明對(duì)比，以致其為師生的互動(dòng)交流提供了空間和條件。二是于課堂實(shí)踐中積極探索師生互動(dòng)文化。師生互動(dòng)文化主要涉及師生互動(dòng)的目的文化、內(nèi)容文化、過(guò)程文化、方式文化、評(píng)價(jià)文化和環(huán)境文化等。三是從互動(dòng)環(huán)境方面營(yíng)造師生互動(dòng)的文化氛圍。一方面，建立良好師生關(guān)系是師生有效互動(dòng)的前提，良好師生關(guān)系能增進(jìn)師生之間的彼此了解、溝通和信任;另一方面，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放型互動(dòng)情境能突破師生僅就文本進(jìn)行理解的傳遞式教學(xué)的局限，師生可以就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行開(kāi)放性的討論、交流和吸收，從而達(dá)到頭腦風(fēng)暴之效;再一方面，掌握一定的互動(dòng)方法能提高師生互動(dòng)的效率。比如，師生都能熟悉文化形成的“濡化”和“涵化”方式，對(duì)作為一種特殊文化的師生互動(dòng)具有很好的幫助。

5.突顯教學(xué)活動(dòng)的文化功能，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)

突顯教學(xué)活動(dòng)的文化功能可有效推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)。針對(duì)教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)文化的特殊關(guān)系，教學(xué)活動(dòng)的文化功能主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教學(xué)活動(dòng)的文化適應(yīng)功能。即教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)需要文化理念的指導(dǎo);教學(xué)活動(dòng)的組織需要滿足文化的基本條件和要求，等等。二是教學(xué)活動(dòng)的文化創(chuàng)生功能。教學(xué)活動(dòng)過(guò)程不僅基于已有文化理念進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)，運(yùn)用已有文化解決活動(dòng)中的實(shí)際問(wèn)題，更重要的是它也是文化的創(chuàng)生過(guò)程，即教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中通過(guò)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)，由于新的元素的不斷注入，使得教學(xué)活動(dòng)文化自覺(jué)與不自覺(jué)地實(shí)現(xiàn)自我更新。當(dāng)然，在突顯教學(xué)活動(dòng)文化功能的實(shí)踐中，也應(yīng)注意三個(gè)問(wèn)題：一是區(qū)別教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)文化的本質(zhì)含義。雖然教學(xué)活動(dòng)屬于一種文化，具有文化屬性，但絕不能將教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)文化等同起來(lái)，二者既有共性含義，也有個(gè)體特性，即二者表達(dá)教學(xué)的側(cè)重不同。二是教學(xué)活動(dòng)滲透的文化內(nèi)容應(yīng)是有選擇性的，不能一概而論。雖然文化本身不具有好壞之分，但不同文化內(nèi)容的存在方式、適應(yīng)環(huán)境和條件都是有差異的。因此，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施，應(yīng)該根據(jù)實(shí)際需要選擇性地回應(yīng)“三類”文化融會(huì)之后的學(xué)校文化。三是文化不是包治百病的全能藥方。由于文化自身的有限性，決定了文化在支持和引領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中自然存在一定局限，以致文化不是解決教學(xué)活動(dòng)問(wèn)題的唯一途徑。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)是非常重要的，只有如此，方能更好地發(fā)揮文化的教學(xué)功能。

6.強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決的實(shí)踐文化，助推鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)

運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容于生活實(shí)踐的活動(dòng)作為鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)的重要維度之一，以此為切入點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)過(guò)程改進(jìn)自然是行之有效的策略。具體而言，可通過(guò)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決的實(shí)踐文化，而有效推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)過(guò)程改進(jìn)。一般來(lái)說(shuō)，運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容于生活實(shí)踐的目的，主要是幫助學(xué)生解決生活實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。對(duì)此進(jìn)行的文化學(xué)分析，我們謂之為教學(xué)實(shí)踐文化。首先，就教學(xué)實(shí)踐文化的概念內(nèi)涵而言，它是教學(xué)過(guò)程中教師指導(dǎo)學(xué)生將教學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于生活實(shí)踐的行為過(guò)程中所形成的教學(xué)文化，也是由課堂教學(xué)延伸到生活實(shí)踐而形成的與課堂文化相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐文化，更是基于理論學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的實(shí)踐文化。其次，就教學(xué)實(shí)踐文化涉及的類型來(lái)看，其主要涉及指向教學(xué)運(yùn)用的文化，指向問(wèn)題解決的文化，以及指向教學(xué)與實(shí)踐的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的文化。這三者共同構(gòu)成了教學(xué)實(shí)踐文化的三個(gè)維度。另外，有一個(gè)特殊因素就是教學(xué)實(shí)踐的主體文化，其貫穿于教學(xué)實(shí)踐的三大文化類型之中，直接影響著三大文化的形成和發(fā)展。最后，就教學(xué)實(shí)踐文化形成過(guò)程的影響因素而言，教學(xué)實(shí)踐文化至少受五個(gè)因素的影響：一是受教學(xué)理解深度的影響，其反映的是學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握情況，或者說(shuō)是學(xué)生應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的準(zhǔn)備情況。二是受教師引領(lǐng)方式的影響，教師多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和看待問(wèn)題的視域優(yōu)勢(shì)在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中發(fā)揮積極作用。三是受學(xué)生主觀能動(dòng)性發(fā)揮程度的影響，這是影響教學(xué)實(shí)踐成效的決定性因素，也是踐行學(xué)生中心教學(xué)理念的集中體現(xiàn)。四是受生活實(shí)踐問(wèn)題難易程度的影響，通常情況下應(yīng)對(duì)難度較大的實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，其挑戰(zhàn)性就會(huì)大一些，師生付出的教學(xué)努力也會(huì)多一些。五是受教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐匹配程度的影響，二者的關(guān)聯(lián)性越大，教學(xué)實(shí)踐效果會(huì)越好。教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)努力做到使教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐充分結(jié)合起來(lái)，這是幫助學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，生成個(gè)性化意義的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

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A Study on the Improvement of Teaching Process in Rural Schools from the Perspective of Culture

SHI Guiju， DU Shangrong

（College of Teacher Education， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou， China， 550025）

Abstract：The improvement of teaching process is the most important part to improve the quality of basic education， and it is also the core problem faced by current rural schools. The teaching process improvement of rural schools should be combined with the regional characteristics of rural area， to show its cultural attributes. Its analysis logic has three aspects： there is consistency of cultural thinking mode and teaching process improvement behavior mode; the teaching process improvement behavior of rural schools is a special culture; the teaching process improvement of rural schools provides fields and nutrients for the practice of cultural concepts. Content design， class rules， teaching process， teacher-student interaction， activity design and teaching application are the analysis dimensions of teaching process improvement in rural schools. It can help to improve the teaching process of rural schools by reshaping the cultural connotation of teaching design， revealing the cultural rules of class teaching， entitling teaching the cultural connotation， constructing the interactive culture between teachers and students in the classroom， highlighting the cultural function of teaching activities and emphasizing the practical culture of problem solving.

Key words：perspective of culture; rural schools; improvement of teaching; improvement of Teaching Process

（責(zé)任編輯：楊 波）

收稿日期：2021-03-12

基金項(xiàng)目：

貴州省教育改革重大招標(biāo)項(xiàng)目“信息化環(huán)境下貴州中小學(xué)課堂變革機(jī)制研究”（2018ZD007）。

作者簡(jiǎn)介：

施貴菊，女，貴州畢節(jié)人，貴州師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師。研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)。

杜尚榮，男，貴州沿河人，博士，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。研究方向：課程與教學(xué)論。