陳倩榮

【摘要】隨著新課程改革的不斷深入，小學(xué)語文教學(xué)越來越重視深度閱讀。深度閱讀有助于提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力及思維的深刻性，同時(shí)對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也具有重要意義。思維能力的高低直接決定了深度閱讀能否真實(shí)發(fā)生，而審辨式思維又是思維能力中不可或缺的重要部分，能引導(dǎo)學(xué)生在獨(dú)立思考中深刻理解文本，在質(zhì)疑、批判中深化認(rèn)知，在對話互動(dòng)中培養(yǎng)思維品質(zhì)，進(jìn)而幫助教師高效地實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文;閱讀教學(xué);審辨式思維;深度閱讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2011 年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，使其在主動(dòng)積極的思想和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。深度閱讀就是學(xué)生在自己原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過研讀文本拓展思維的重要閱讀方法，相較于普通閱讀，深度閱讀更注重閱讀的質(zhì)量而非單純數(shù)量的累計(jì)，不僅有利于學(xué)生語言運(yùn)用能力及思維深刻性的提升，對學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也具有重要意義。

一、深度閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

綜觀目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)，教師對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)雖然目標(biāo)明晰，但因受傳統(tǒng)教學(xué)方式的影響，對語文閱讀教學(xué)要求掌握不透徹，在處理閱讀理解文章時(shí)，常常指向文章結(jié)構(gòu)的分析和詞匯的理解，而學(xué)生很難有自己批評性的見地，另辟蹊徑地進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀[1]。

在信息技術(shù)迅猛發(fā)展的大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們發(fā)現(xiàn)自己的閱讀視野越來越狹窄，所謂個(gè)性化閱讀和推送，其實(shí)限制了人們的閱讀范圍，你?？词裁葱侣?，那么當(dāng)你打開手機(jī)中的新聞?lì)怉pp，系統(tǒng)就會(huì)推送給你過去?？吹挠嘘P(guān)消息，其實(shí)這是非?？膳碌?。所以，學(xué)生如果缺乏質(zhì)疑的態(tài)度、批判的精神、深度閱讀的能力，很容易接受片面的信息，從而影響正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成。

二、審辨式思維培養(yǎng)的重要性

審辯式思維即判斷命題是否為真或部分為真的一種方式，是學(xué)習(xí)、掌握和使用特定技能的過程。簡言之，就是不懈質(zhì)疑、包容異見、力行擔(dān)責(zé)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的閱讀教學(xué)理念，即主張閱讀教學(xué)要“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。語文教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和分析問題的能力。具有審辨式思維的學(xué)生，不會(huì)盲目崇拜權(quán)威，而是通過自主獨(dú)立的思考，不懈質(zhì)疑，不僅對他人質(zhì)疑，還會(huì)自我質(zhì)疑，進(jìn)而包容異見，重新進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，促進(jìn)語文綜合素養(yǎng)的提升[2]。

三、基于審辨式思維培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀能力的措施

（一）著眼矛盾，激啟思維

在審辨的視角下，閱讀教學(xué)需要改變傳統(tǒng)教材文本資源價(jià)值觀，走出膚淺化、淺層價(jià)值層級，將審辨式閱讀立足點(diǎn)放在教材文本上，根據(jù)審辨式閱讀教學(xué)需要，了解學(xué)生審辨閱讀能力，尋求閱讀文本和學(xué)生審辨式思維的平衡點(diǎn)，構(gòu)建適合學(xué)生審辨式閱讀的生態(tài)體系。教師可以從因果聯(lián)系、比較異同、情節(jié)變化、情理悖謬等角度入手，深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的閱讀能力、思維能力，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。這也就需要教師深耕教材文本，挖掘?qū)彵嬖兀ぐl(fā)、啟迪學(xué)生的思維[3]。

（二）在探究矛盾中激活篇章思維

教師在解讀文本的過程中可以挖掘教材中的矛盾點(diǎn)，由此激發(fā)學(xué)生的審辨思維，引發(fā)其對篇章構(gòu)段方式的思考。

例如，統(tǒng)編版四年級下冊第四單元的文章的作者都善于采用看似矛盾的詞語來描寫身邊熟悉的動(dòng)物。如老舍先生的作品——《母雞》，教師可以讓學(xué)生在探究矛盾中感受篇章思維?！赌鸽u》一文，前半部分寫了母雞的無病呻吟、欺軟怕硬、拼命炫耀，后半部分則寫了母雞的負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢、辛苦。教師可基于前后看似矛盾的兩組詞語提問學(xué)生，為什么為了贊揚(yáng)母雞，課文前半部分卻要批評母雞，由此引發(fā)學(xué)生對文章內(nèi)容的思考。原來作者是用了欲揚(yáng)先抑的方法，將看似矛盾的詞語用在同一位雞媽媽身上，這樣，一位偉大母親的形象躍然紙上。

這樣，教學(xué)從整體入手，再到部分，最后又回歸整體，形成一個(gè)線性閉環(huán)，使學(xué)生不僅理解了課文內(nèi)容，了解了文章的結(jié)構(gòu)，還學(xué)到了閱讀此類課文的方法。

（三）在激化矛盾中深層解構(gòu)

在教學(xué)《學(xué)會(huì)看病》時(shí)，教師關(guān)注到了“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的內(nèi)心矛盾，帶著學(xué)生一層一層解剖“母親”的內(nèi)心世界，教學(xué)片段如下。

（1）文中的哪些地方讓你感受到了母親的殘忍、狠心、冷漠？

①指名學(xué)生回答：逼問孩子！

②指導(dǎo)朗讀，理解“逼問”。

③概括說，母親的狠心體現(xiàn)在哪里？（逼問一個(gè)生病的孩子，而且覺得應(yīng)該讓孩子自己去醫(yī)院看病。）

④讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，回憶父母在自己生病時(shí)的表現(xiàn)。

（2）這位母親讓生病的孩子獨(dú)自去醫(yī)院，而自己卻留在家里，這位媽媽很輕松嘛！你覺得呢？引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合后文，來闡述自己的觀點(diǎn)。

（3）在母親等待孩子歸來的這兩個(gè)多小時(shí)里，哪一處心理活動(dòng)描寫，深深地打動(dòng)了你？

（4）學(xué)生交流自己的閱讀感受，教師指導(dǎo)朗讀。

總結(jié)：對母親來說，這每一分、每一秒都是煎熬，在這兩個(gè)多小時(shí)里，她都在糾結(jié)，糾結(jié)什么？“應(yīng)不應(yīng)該讓孩子獨(dú)自去看病?！?/p>

這位母親讓自己陷入了這樣的矛盾中，她既覺得應(yīng)該讓孩子獨(dú)自去看病，又覺得不該讓孩子獨(dú)自去看病。作者通過對母親語言和心理的描寫，讓我們感受到了母親的矛盾。母親越是內(nèi)心矛盾，越能讓人深刻地體會(huì)到其用心良苦。

（四）聚焦疑問，激發(fā)思辨

問題是培養(yǎng)學(xué)生審辨能力的重要基礎(chǔ)，審辨是對文本作品的深度挖掘，也就是對文本作品進(jìn)行深入剖析、延伸和拓展。問題可以激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，促進(jìn)其思維拓展，是實(shí)施審辨閱讀的重要保障。在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要敢于提出疑問，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，使其敢于提出內(nèi)心最真實(shí)的想法，進(jìn)而調(diào)動(dòng)其審辨的積極性、主動(dòng)性，保護(hù)其好奇心、求知欲。

在教授統(tǒng)編版教材五年級上冊第一單元的課文《白鷺》時(shí)，開篇第一自然段寫道：“白鷺是一首精巧的詩。”結(jié)尾回扣主題：“白鷺實(shí)在是一首詩，一首韻在骨子里的散文詩。”這時(shí)，教師問學(xué)生，同樣都是說白鷺是一首詩，句子也很相似，那么是否可以將開頭和結(jié)尾的句子調(diào)換？此處的質(zhì)疑引發(fā)了學(xué)生的思考和辨析。學(xué)習(xí)了文章后，學(xué)生明白，課文開篇先寫白鷺是一首詩，接著從白鷺的“形適宜”“姿如畫”兩個(gè)方面寫了白鷺的美，并且透露出對白鷺平凡而美好、質(zhì)樸而高潔品質(zhì)的贊美，結(jié)尾和開頭比，增加了“實(shí)在”和“韻”這兩個(gè)關(guān)鍵字詞，是對前面描寫的感嘆，不可以隨便調(diào)換位置，這就從寫作方法上，讓學(xué)生有了深刻的領(lǐng)悟。

同樣是這個(gè)單元的第二篇課文《落花生》，教師把人物對話單獨(dú)列出來和四年級下冊23課《“諾曼底號(hào)”遇難記》中哈爾威船長和洛克機(jī)械師之間的對話進(jìn)行對比，《落花生》中，在對話前寫了父親說、姐姐說、哥哥說、“我”說，并沒有太多的修飾，為什么？學(xué)生對文章進(jìn)行學(xué)習(xí)后了解到，因?yàn)檫@并不是文章的重點(diǎn)，所以不需要對人物說話的語氣、神態(tài)、動(dòng)作做過多的描寫，教師繼續(xù)問：《“諾曼底號(hào)”遇難記》中的對話，連誰說都沒有說明，為什么？在共同探究中，學(xué)生明白了是因?yàn)椤爸Z曼底號(hào)”當(dāng)時(shí)即將沉沒，不加任何人物說明，會(huì)讓讀者感受到當(dāng)時(shí)情況的緊急。

再看第三課《桂花雨》，作者琦君通過寫自己小時(shí)候搖桂花樹、感受桂花香及與鄉(xiāng)親們一起做桂花制品的故事，表達(dá)了自己對家鄉(xiāng)的思念之情。這時(shí)，有學(xué)生問，課文花了大量的筆墨寫桂花的香，為什么標(biāo)題不叫《桂花香》呢？教師充分肯定了學(xué)生的質(zhì)疑精神，并抓住了這個(gè)很好的契機(jī)讓學(xué)生展開思考、充分討論，引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)過的徐再思的《水仙子·夜雨》中“一聲梧葉一聲秋，一點(diǎn)芭蕉一點(diǎn)愁”描寫在凄涼寂寞的旅店里，形孤影單、臥聽夜雨的情景。教師可引導(dǎo)學(xué)生感受桂花雨的文化語境，正如搖桂花時(shí)紛紛落下的舒暢與心理的舒暢在結(jié)構(gòu)上契合在了一起，“雨”也有“愁思”的意象。

審辨式思維教育要求教師重構(gòu)課堂文化，讓學(xué)習(xí)成為一個(gè)質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)和探索的過程，不再是記憶和拷貝正確的答案和結(jié)論。在這個(gè)過程中，教師不再是課堂的主宰，而是求知者中的一分子，應(yīng)拓展學(xué)生認(rèn)識(shí)和思考的深度與廣度。

【參考文獻(xiàn)】

鄔靜娜.基于核心素養(yǎng)視角下小學(xué)生審辨式思維能力的培養(yǎng)[J].基礎(chǔ)教育論壇，2018（19）：11-12.

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郭彥婷.如何實(shí)現(xiàn)初中語文深度閱讀教學(xué)的思考與研究[J].試題與研究，2020（25）：52-53.